学习理论
奥苏贝尔的有意义言语信息学习揭示了学生知识学习的最本质的特征之一，即学生学习新知识的过程是以已有的知识经验为基础，通过对语言文字所表述的知识内容的理解(奥苏贝尔称为"同化"，即新旧知识的相互作用)，掌握新知识的实质性意义的过程。这无疑是一种可靠又可信的解释。
知识是人类对客观事物的属性和内在规律的认识，是人类认识的结晶，是实践活动的理性产物，是科学技术和社会历史文化的研究成果。知识的作用是提高人们对客观事物的认识，指导人的各项实践活动。
学习知识不仅是记住和背诵用语言文字所表述的知识的词句，而是理解和掌握前人或他人对客观事物的属性和规律性东西的认识，并将他人的认识转变成自己的认识。奥苏贝尔正是抓住了这个本质特征并将其学习理论建立在此基点之上。
奥苏贝尔认为，有意义学习是指在学习的过程中，符号代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念之间建立起实质性的，非人为的关系。
有意义学习的条件为以下三点，学习者要有从事有意义学习的倾向（心向），即有较强的学习兴趣和学习动机。此外，学习者必须能够积极主动地去实现新旧知识之间的联系。最后，学习者还应具备学习新知识所需要的适当的旧知识，以便形成联系。
奥苏贝尔三种内驱力分别是认知内驱力、自我提高内驱力、附属内驱力。认知内驱力例如小明抛去一只玩具鸟，发现它会直直的下落，便打开手机寻找答案。自我提高内驱力比如小璇参加比赛为了能够取得第一名，每天发愤图强。附属内驱力例如红红在一次考试中得到老师的表扬后，便像打了鸡血一样，刻苦学习，希望得到老师的赞赏。
一、认知内驱力
即一种学生渴望了解和理解，要求掌握知识以及系统地阐述问题并解决问题的倾向，这种内驱力，一般说来，多半是从好奇的倾向中派生出来的。在有意义学习中，认知内驱力是最重要而稳定的动机。
例如：小明向天空抛去一只玩具鸟，发现它会直直的下落，便非常好奇打开手机寻找答案。根据奥苏贝尔的成就动机分类，这属于
题干强调小明是因为对玩具鸟下落的原因充满好奇心才会寻找答案，体现了学生渴望了解知识的倾向，故属于认知内驱力。
二、自我提高内驱力
是个体要求凭自己胜任工作的才能和工作成就而赢得相应地位的愿望。自我提高内驱力与认知内驱力不一样，它并非直接指向学习任务本身。自我提高内驱力把成就看作是赢得地位与自尊心的根源，它显然是一种外部的动机。
例如：从小就好胜心强烈的小璇在参加比赛的过程中为了能够取得第一名的宝座，每天发愤图强，挥洒汗水。根据奥苏贝尔的成就动机分类，这属于
题干强调小璇是为了获得第一名才会努力学习和训练，表明要求凭自己的才能获得相应的地位愿望，故属于自我提高内驱力。
三、附属内驱力
是学生为了保持家长和教师等的赞许或认可而努力学习的一种需要。它是一种外部的动机。
例如：生性自卑的红红在一次考试中得到老师的表扬后，便像打了鸡血一样，刻苦学习，希望在下一次考试中依旧能得到老师的赞赏。根据奥苏贝尔的成就动机分类，这属于
题干强调红红是为了得到老师的赞赏才会刻苦学习符合附属内驱力中的老师赞许，故属于附属内驱力。
动机是引发认知学习的原因
动机是引发认知学习的原因，但更多的是认知学习的结果。教师的职责是使学生对认知本身感兴趣，最好的办法是让新的学习内容与学生认知结构之间有适当的距离，这对引起认知驱力最为有效。
但如果学生尚无学习动机，则无须等学生有了动机后再学习，只要教师能够使学生有意义地学习，让他们在学习中得到满足，那么，他们会显示出学习动机的。
奥苏伯尔是当代美国著名的教育心理学家,是认知学派的学者。他在吸取其他心理学家研究成果的基础上,针对西方传统的学习理论在不同程度上忽略了人的学习特点的共同缺陷,提出了以确认人的学习特点为前提的有意义学习理论,并将其学习理论与教学论有机结合,这是奥苏伯尔在教育心理学上的重要成就和巨大贡献。
学习理论的意义奥苏伯尔的有意义学习理论对教学的指导意义
这一理论引起了各国教育科学界的普遍关注。有意义学习理论涉及学习、教学、课程等研究视域,为课程与教学改革的理论和实践提供了充分的心理学依据,对教学具有重要的指导意义。
学习理论的意义奥苏伯尔的有意义学习理论对教学的指导意义
一、有意义学习理论及其价值
(一)有意义学习理论的前提是对学生学习特点的确定
奥苏伯尔的学习理论是以确认人的学习的特点,特别是学生学习的特点为前提的。在长期的研究和实验中,奥苏伯尔明确提出了人的学习、特别是学生学习应突出三大特点。一是学习者的主观能动性,学生要求施教者重视学生的学习动机及学习的主动性、积极性。
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二是语言的中介作用,强调学生的学习主要是接受人类积累的系统文化科学知识,这些知识主要是以词语、符号表达的,其内容不是零散的、孤立的,而是加工起来的系统知识。
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因此,奥苏伯尔把学生的课堂学习称为有意义的言语学习。三是人类学习是以个体经验的形式去掌握社会历史经验的过程。由此可知,影响学习最重要的因素是学习者已经知道了什么,即学生的原有知识状况。
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这种原有知识(个体经验)是学习新知识(社会历史经验)的基础,没有这个基础,新知识的学习是不能收效的。奥苏伯尔强调的这三个特点成为他建立有意义学习理论的前提,它修正了传统行为学派的学习理论忽视人的学习主观能动性,不注重人的主观努力和认知派中一部分人过于强调人的学习主观能动性,而忽视客观因素作用的偏颇。
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把握住了主体与客体两方面的关系,既重视人的学习主观能动性,又不忽视客体知识体系在学习中应有的作用,把知识结构和认知结构辩证地统一起来,这是比较科学和符合实际的。
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(二)有意义学习理论正确阐明了接受学习和发现学习的关系问题
大多数学者认为,学习方式指学生在完成学习任务过程时的基本行为和认知取向。奥苏伯尔根据学生进行学习的方式,把学生的学习分为接受学习和发现学习,并正确阐明了二者的关系。
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长期以来,有些人对传统的讲授式教学持批判的态度,认为它是"填鸭式"、"满堂灌",造成学生学习不求甚解,一味死记硬背。尤其是在布鲁纳大力提倡发现法后,这种看法更为盛行,不少人竞认为,一切发现学习永远都是有意义的,而一切接受学习永远都是机械的,这种看法一直到新课改的今天还有一定的影响。
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奥苏伯尔对此持不同态度,并通过《发现学习和课堂实践》等,专门撰文表达他的观点。他从人的学习的特点和课堂教学的实际出发,认为发现学习不能完全代替接受学习——讲授式教学。
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因为学生在学校里主要是接受系统的基础知识,他们不可能事事去发现;而且,作为接受学习的讲授式教学也并不必然导致学生被动学习和机械记忆,关键在于是否能正确使用讲授式教学。
他认为,新知识是通过"接受学习"和"发现学习"两种学习方式获得的。前者适合大量材料特别是理论材料的学习,后者更适合解决实际问题的学习。由于课堂里大多教学习材料是以语言文字材料呈现的,所以学生的学习大多是以接受学习为主。
他还指出,发现学习和接受学习既可能是有意义的,也可能是机械的,我们提倡的是有意义的接受学习和有指导的发现学习。奥苏伯尔对于接受学习和发现学习的分析和论述是全面而中肯的。奥苏伯尔积极诠释和提倡讲授式教学,积极提倡有意义的接受学习和有指导的发现学习,这种见解难能可贵。
(三)有意义学习理论的实质在于使学生建立新旧知识的非人为性的、实质性的联系
奥苏伯尔所说的有意义学习(有意义接受学习)是与机械学习相对的,其实质在于以符号(语言文字及其符号)所代表的新知识与学习者认识结构中已有的适当观念,建立非人为性的和实质性的联系。
这种联系既受学习者原有知识背景的影响,也受学习材料性质的制约。适当观念可以是已有表象、有意义的符号、概念或命题等。其中非人为性和实质性是两个关键词,它是区别有意义学习和机械学习的标志。非人为性指新观念与学习者认知结构中的适当观念建立合乎逻辑的联系,而不是任意的联系。
实质性指新观念与学习者认知结构中的适当观念建立的联系,是用不同形式的等值语言表述同一概念,其心理意义(理解)不变。如有的学者提出,学习是类目及编码系统的形成。
由于类目是指一类知识,而一类知识又是用概念来概括的,因此,这句话还可以说成"学习是一类知识的形成",或者"学习是概念和概念系统的形成"。这三句话的表述形式不同,但表述的是同一个意思,即学习是什么。学
生如能用上述三种不同形式的等值语言表述同一概念,则标志着他能够将新命题转化为适合于自己思想基础的术语,是真正理解了所学内容。在这里,奥苏伯尔强调了有意义接受学习过程的实质,强调了新旧知识的联系,抓住了学生知识学习的最本质特征,显然是十分正确的。
(四)有意义学习理论的心理机制是"同化理论"
奥苏伯尔认为,有意义学习的心理机制是同化,而同化理论的核心是:学生能否习得新信息,主要取决于他们认知结构中已有的有关概念;有意义学习是通过新信息与学生认知结构中已有的有关概念的相互作用才得以发生的。
这种相互作用的结果,导致了新旧知识意义的同化。他认为,同化是新旧知识相互作用的过程,其结果使具有潜在意义的新观念在学习者的认知结构中找到适当的同化点(固定点或联系点),从而导致新观念的潜在意义转化为实际的心理意义(理解);同时,原有的认知结构由于新观念的纳入得到扩展、深化,从而发生质和量的变化。
学生认知结构的形成是一个不断建构、不断纵横联系的过程;认知结构的层次则是概括水平高的概念位于认知结构的上端,然后依次是概括水平较低的概念,具体的事例、材料、例证位于底部。
学生的学习就是不断充实、完善和建构认知的过程,也就是逐渐实现知识结构转化为认知结构的过程。奥苏伯尔用同化理论来解释有意义学习的内部心理机制,说明学生认知结构的形成以及如何促进学生认知结构的发展,这是他的独特贡献。
为实现这种有效的同化,促成学生有意义的学习和认知结构的发展,奥苏伯尔认为,在教学过程中必须贯彻不断分化和综合贯通的原则,实施"先行组织者"教学策略。不断分化是指教学要根据学生认识新事物的自然顺序和认知结构的组织顺序,在呈现新教材内容时,遵循由整体到部分、由一般到特殊的原则。
即先呈现具有较高概括性和包摄性的知识,然后再安排概括程度依次降低的知识,教材的各章节间要不断分化,各课题的内容也要不断分化。
这样,既有利于学生利用前面学习的知识来固定和同化后面学习的知识,后面学习的新知识反过来又进一步扩展、巩固前面学习的知识,并可防止孤立学习和机械记忆。不断分化原则强调的是知识间的纵向联系。综合贯通原则强调从横的方面加强教材中概念、原理、法则、课题乃至章节之间的联系,以促进学习的融会贯通。
无论是客体的知识结构,还是主体的认知结构,都具有纵横联系的性质。奥苏伯尔提出的不断分化、综合贯通的原则有助于教师根据学生认知结构的组织特点来设计教学内容、安排教学序列,从而有助于学生对知识的学习和保持、迁移和应用。
此外,学生在学习中,有时认知结构缺乏与新知识建立联系的适当观念,或是虽有适当观念,但由于它不稳定、不清晰,难以成为新知识的固定点。在这种情况下,新旧知识的同化受阻,学生往往采取死记硬背的方式来学习。
为了避免机械地学习或记忆知识,奥苏伯尔提出,在学习新知识之前,教师可以实施"先行组织者"教学策略,即先向学生介绍一些抽象概括水平普遍高于新知识,但又是学生容易接受的引导性材料。
通过这种人为的措施,将最能与新知识建立联系的高度概括的观念"移植"进学生的认知结构中去,使学生在学习新知识时,能顺利地利用这些观念来掌握新知识,确保新旧知识间建立实质性的、非人为性的联系。"先行组织者"既可用文字材料呈现,也可利用形声材料呈现;既可通过陈述形式介绍,也可利用问题、图表、情境等形式引进,以做好学习和教学准备,增强学习和教学的实效性。
二、有意义学习理论对教学的指导意义
当下,我国基础教育新课程改革正在深入进行,而课程实施是新课改的中心环节,它集中体现在课堂教学中。基于以上研究,我们发现奥苏伯尔的有意义学习理论对改革教学,提升教学质量和实效,进而推动新课程改革具有重要的指导意义。
(一)注重发挥学生学习的自主性
学生学习的自主性,从根本上说,是学生在师生间的相互作用中所表现出来的独立性、主动性、积极性和创新性,是学生主观能动作用的最大发挥。教学中注重发挥学生学习的自主性,正是与奥苏伯尔提出的学习者具有主观能动性这一课堂学习的首要特点相吻合的教学行为。
注重发挥学生学习的自主性,首先要用教学过程"双主体"的教学理念指导教学。具体到教学而言,"双主体"即教师为教的主体,学生为学的主体,每个主体都有自己的视界,在各自的视界中进行观点和思想碰撞,从而实现"视界融合",达成相互理解。
只有确立教师在教学过程中的主体地位和充分发挥教师的主导作用,才能更好地突出学生的主体地位,发挥学生学习的自主性,这是相辅相成的。
由此,我们要纠正新课改以来强调教学中突出学生主体地位,而湮没教师主体地位和主导作用缺失的偏向。其次,要激发学生学习的动机。它包括认知内驱力(好奇心、求知欲)、自我提高内驱力(希望通过学习获得荣誉、成为先进)和附属内驱力(学生为了获得老师或家长的赞许而表现出来的对学习的需要)。
教师应该结合学科特点、教材安排和教学计划,激发学生的学习动机,这样,才能对学生学习的自主性产生很好的推动作用。再次,教师要给学生搭建发展平台和空间,以有利于学生在老师的指导下学习和探索,使其能主动地获取知识并形成能力。
(二)以"接受学习"为主,力求学习方式多样化
奥苏伯尔告知我们,学校教育主要是向学生传授人类文化知识。学生要学习的知识经验是以书本知识、间接经验为主,因而讲授式教学和接受学习是教学和学生学习的主要方式。这种强调不同学习方式的不同功用,对教学改革的指导意义是显而易见的。
新课改提出,要重视学生的直接经验和改变学习方式的单一化,这是正确的。而在教学实践中,由于认识上的偏颇,有人过分强调学生的直接经验,忽视学生系统、完整知识的学习;过分强调新课程标准提倡的自主、合作、探究性学习方式,并把接受学习与机械学习等同起来,与死记硬背相提并论,致使教学出现一些偏羞。
在教学内容的改革中,我们既要以间接经验为主,又不能忽视学生的直接经验,应注重教学与学生生活的联系。
在学习方式的改革中,我们要坚持以有意义接受学习为主,积极与自主学习、探究性学习(发现学习)、合作学习等学习方式相结合,力求学习方式的多样化,这些学习方式之间不是孤立的,而是相互作用、相互包含的。
在选择学习方式时,我们要考虑教学目标、教学内容的特点,无论采用何种学习方式,只要有利于学生快速、准确地掌握所学知识,有利于学生形成良好的认知结构,便是有效的学习方式。
(三)引导学生进行富有成效的有意义学习
奥苏伯尔认为,有意义学习理论的实质在于使学生建立新旧知识的非人为性的、实质性的联系。为了有序且富有成效地进行有意义学习,教师在教授新知识之前,必须通过各种方式了解"学习者已经知道了什么",即学生原有的认知结构、知识状况、学习基础、学习潜能和需求,这是教学的起点。
特别是学生已经具备的与所讲内容相关的知识经验(包括生活经验)和能力水平等,它决定着学习起点的定位。只有这样,教师才能找到学生已有经验和新知识之间的切入点。
教师还要积极引导学生主动地把新知识与其认知结构中原有的适当知识加以联系,并要运用多种方法(包括教育技术)充分揭示新旧知识的联系和区别,进行新知识的呈现,帮助学生掌握和理解知识。
这样,才能有效推进新旧知识的顺利联结与同化,完成新旧知识的非人为性的、实质性的联系。在教学实践中,有些教师不明确学习中学生必须具备有意义学习的心向,不明确教学的起点和新旧知识的联系点在什么地方,盲目施教,致使学生不能有效掌握知识和发展能力,这是当今教学改革亟待解决的问题。
(四)促进学生认知结构的完善
如前所述,有意义学习的心理机制是同化,而同化是新旧知识相互作用的过程,是不断充实、完善和建构认知的过程,也就是学生逐渐实现知识结构转化为认知结构的过程。认知结构,是指学生现有知识的数量、清晰度和组织方式,它是由学生当下能回想出的事实、概念、命题、理论等构成的。
为实现有效的同化,促进学生认知结构的发展,奥苏伯尔要求教师在教学中要实施三种模式、两个原则和一个策略。三种模式是:下位学习、上位学习和并列结合学习;两个原则是:不断分化和综合贯通的原则;一个策略是:"先行组织者"策略(先行组织者可以包括提供各种形式的材料和设置不同的情境)。
同时,还要通过营造师生交往互动的教学氛围,来为学生认知结构发展创造条件。因为教学是一种以语言为中介的主体间的交往活动,师生间和谐互动和愉悦的氛围是使学生认知结构产生积极效应的重要因素。
综上,奥苏伯尔的有意义学习理论注重有意义接受学习和学生的认知结构在知识获得中的重要作用,为我们进行课程与教学改革提供了依据和动力,对改进教师教学行为,提升教学质量和效率,促进学生发展具有重要的指导意义。
奥苏贝尔和罗杰斯有意义的区别如下：
奥苏贝尔有意义学习：强调新旧知识之间的联系，它只涉及理智，而不涉及个人意义。属于认知范畴。
罗杰斯有意义学习：关注的是学习内容与个人之间的关系，强调学习中对个人潜能的发挥、情感、态度、价值观的影响和培养。属于知情统一表现。
按照罗杰斯的观点，奥苏贝尔的有意义学习只是一种“在颈部以上发生的学习”，并不是罗杰斯所指的有意义学习。
可以通过例子再次理解二者区别。Eg：如果请一个教师去教一个五岁的小孩语言教学，在教学中使用对教师有意义的材料，那么学习速度将会极其缓慢，甚至停滞不前。这种学习不涉及个人意义，只是与学习者的某个部分(如大脑)有关。但倘若五岁小孩迁居到另一个国家，让他每天与新的小伙伴们一起自由的玩耍，完全不进行任何语言教学，他在几个月内就会掌握一种新的语言，而且还会习得当地的口音。因为他是以一种对自己有意义的方式在学习，所以学习速度极快。这与完整的人有关，因而学习者会全身心地投人这种学习。
奥苏贝尔认为发现学习是儿童最佳的学习方式。奥苏贝尔根据学习进行的方式，学习分为接受学习和发现学习。
接受学习是将学生要学习的概念、原理等内容以结论的方式呈现在学生面前，教师传授，学生接受；发现学习是指学生要学习的概念、原理等内容不直接呈现，需要学生通过独立思考、探索、发现而获得。
根据学习材料与学习者原有知识的关系，学习分为机械学习和有意义学习。机械学习是指当前的学习没有与已有知识建立某种有意义的联系；有意义学习是指当前的学习与已有知识建立起实质性的、有意义的联系。
他又将有意义学习分为表征学习(符号学习)、概念学习、命题学习。表征学习是最低层次的一种学习方式，指学习一个符号或一组符号所代表的事物和意义；概念是同类事物的共同关键特征或本质特征，是区分事物的关键。
概念学习的实质就是掌握同类事物的共同关键特征；命题学习是指学习以命题形式表达的观点的新意义。
奥苏贝尔根据新知识与原有认知结构的关系，分为下位学习、上位学习和并列组合学习。
1、认为人的知识来源不同：
瑞士心理学家皮亚杰认为，人的知识来源于动作，动作是感知的源泉和思维的基础。婴儿通过对物体的抓取、摆弄等动作获得关于物体的知识，从而认识物体。而人在认识周围世界的过程中，形成自己独特的认知结构，叫做图式。
奥苏贝尔认为，学生能否习得新知识，主要取决于他们认知结构中已有的有关观念，有意义学习是通过新信息与学生认知结构中已有的有关观念的相互作用才得以发生的，这种相互作用的结果导致了新旧知识的意义的同化，他只强调新旧意义的相互作用，并没有强调新学习内容和旧学习内容之间到底是什么关系，所以奥苏贝尔回来同化包含了上位学习、下位学习以及并列组合学习。
2、皮业杰的同化相当于是奥苏贝尔知识种类中的下位学习。
根据迁移的内在心理机制，把迁移分为同化性迁移、顺应性迁移与重组性迁移。同化性迁移，是指不改变原有的认知结构，直接将原有的认知经验应用到本质特征相同的一类事物中去，以揭示新事物的意义与作用或将新事物纳入原有的经验结构中去。
例如：原有认知结构中的概念“鱼”，由带鱼、草鱼、黄鱼等概念组成，当前要学习鳗鱼，把它纳入“鱼”的原有结构中，既扩充了鱼的概念，又获得了鳗鱼这一新概念的意义。平时所讲的举一反三、闻一知十等都属于同化性迁移。
这种迁移和皮亚杰的同化是一个含义，其实就是一种下位学习，先学习抽象的一般的，再来学习特殊的具体的。
3、两者所认为的心理反应的缘由不同：
皮亚杰认为：人类所有的心理反应归根到底都是适应，适应的本质在于取得机体与环境的平衡。适应分为同化和顺应。
同化是指有机体面对一个新的刺激情景时，把刺激整合到已有的图式或认知结构中。说的通俗一点，同化就是个体不改变认知结构的方式去认知客观世界，是一种量的充实，并没有发生实质性的改变。
奥苏贝尔认为当学生把教学内容与自己的认知结构联系起来时，意义学习便发生了。所以，影响课堂教学中意义接受学习的最重要的因素，是学生的认知结构。所谓认知结构，就是指学生现有知识的数量、清晰度和组织方式，它是由学生眼下能回想出的事实、概念、命题、理论等构成的。
因此，要促进新知识的学习，首先要增强学生认知结构中与新知识有关的观念。从安排学习内容这个角度来讲，要注意两个方面：
第一，要尽可能先传授学科中具有最大包摄性、概括性和最有说服力的概念和原理，以便学生能对学习内容加以组织和综合。
第二，要注意渐进性，也就是说，要使用安排学习内容顺序最有效的方法；构成学习内容的内在逻辑；组织和安排练习活动。
以上就是关于奥苏贝尔有意义的理论全部的内容，包括:奥苏贝尔有意义的理论、奥苏贝尔三种内驱力举例、奥苏贝尔的有意义教学理论的主要观点等相关内容解答，如果想了解更多相关内容，可以关注我们，你们的支持是我们更新的动力！
