听障人士听得到自己说活的声音吗？这主要是取决于他听力损失的多少，如果说出现在90分贝以上的话，那听障人士基本上是听不到自己的声音的，如果说是出现在90分贝以下的话，可以多多少少的听到一些。一般听障人士都是靠助听器来辅助，自己听到外界的一些声音，而且效果也是比较明显的。
在传统观念中，很多人认为听障人士是完全听不到声音的，也就学不会说话，就用“聋哑人”称呼他们。实际上，听力损失程度不同，听障人士群体也会呈现不同的特点， 不能一概而论的。大部分听障人士获得声音很困难，主要用视觉来感知环境。
听障者一般会自我控制有着超常的集中力，会排除掉各种各样的杂音的干扰。这个意思并不是说听障人士不怕吵，借此把噪音严重的工作特意安排给听障人士也是不可取的，有的低频的声波对听障人士没有太大的影响，但对于另外一些听障人士则不然，那就需要经常与听障人士交流了解他们的感受，才能感知他们对外界的听力是怎样的。而且。还有一些听障人士年龄特别小的话。由于内耳压力等原因，还可能会出现身体平衡功能较差的状况。听障人士不光通过手语，还会通过表情来感受他人态度并表达自己。
由于各种原因会导致双耳不同程度的永久性听力损失，听不到或听不清周围环境声及言语声，才影响了听障人士的日常生活以及社会参与。
我国听力障碍一般分为四级，听力障碍分轻度、中度、重度和极重度四个级别，很多人印象中的耳聋，其实就是指的重度或极重度的阶段。这样的听障人群缺乏从正常渠道获取声音的能力，即便特别大的分贝声音，对于他们来说，也是微弱，而且残缺的，这样的人很难获得交流的能力。
一级听力，大于90分贝，听力系统结构和功能为极重度损伤，不能依靠听觉，进行语言交流。理解交流等活动，会受到极重度受限，参与社会生活方面存在着极重度的障碍，具体表现就是；无法听到很嘈杂的马路、酒吧、电锯、锯木头以及更小的声音。
二级听力，81分贝至90分贝之间，听觉系统结构与功能，重度损伤，理解和交流等活动上重度受限，参与社会活动方面存在着严重的障碍，具体表现则是；无法听到嘈杂的办公室声音，身边的电话铃声，犬吠以及更小的声音。
三级听力，61分贝至80分贝之间。听觉系统结构和功能中重度损伤，理解和交流等活动，中度受限，参与社会生活方面存在着中度障碍，具体表现则为；无法听到街道环境声音，身旁人大声说话以及更小的声音。
第四级听力，41分贝到60分贝之间，听觉系统的结构和功能中度损伤，理解和交流等活动上轻度受限，参与社会生活方面存在轻度障碍，具体表现则就是；无法听到普通的音量，交谈以及更小的声音。
通过以上的解释可以得知，90分贝以上的话，那听障人士基本上是听不到自己的声音的。90分贝以下的话，可以多多少少的听到一些的。
一、听障儿童的身体发育特点。\x0d\我国的医务工作者、特殊教育工作者对在校听力残疾学生的身体发育情况做了测查和对比分析。通过与当地以及全国正常儿童青少年身体发育的指标对照，呈现出以下特点：\x0d\1、相当数量的听力残疾学生在身高、体重、胸围、肺活量等主要指标上不及同龄正常学生，听力残疾学生体质的总体状况与正常学生有差异。\x0d\2、肩宽均数，许多年龄组听力残疾学生大于正常学生。通俗地说，许多年龄组的听残学生的胳膊比同龄正常学生粗。造成这种现象的原因可能与听残学生每日打手语，上臂活动多肌肉相对发达有关。（见《京、津、沪三市特殊学生生理和心理特点调查》）\x0d\二、听力残疾学生的心理特点。\x0d\听力损伤后会使儿童的心理活动发生某些变化，了解和掌握听残学生心理活动的主要特点，可使教师有针对性地指导随班就读的听残学生。\x0d\1、听力残疾学生的感知觉特点。\x0d\感知觉是人的最基本的心理活动。其中，听觉是获取信息的最重要的途径之一。听力损伤可使人对事物的认识不完整、不准确，这是听残学生感知觉的一个特点。另一个特点是，听残学生的视觉、触觉、振动觉、嗅觉、味觉等健全感觉，发挥着补偿听觉缺陷的作用。其中，视觉起的作用最大。听残学生在学习和日常生活中主要依靠眼睛的观察，越是听力损失重的，越要以目代耳。我们会看到听残学生不停地盯着老师和其他同学的口型和面部表情变化，以此将听不清或者听不到的话语看懂。长期的锻炼使他们视知觉能力有很大提高，观察事物比较敏锐细致。\x0d\2、听力残疾学生的注意特点。\x0d\听残使得一般声响刺激不易引起听残学生的注意，而来自视觉、触觉、振动觉的刺激容易引起他们的注意。例如他们对彩色挂图、活动的教具有兴趣，能较好地保持自己的注意力，而播放教学录音带，普通学生会聚精会神地听，听残学生则因听不清会很快分神。再者，由于听残学生主要通过视觉观察事物，而视觉不能同时注意多个刺激物，注意不同的事物一定有先有后。也就是平常所说的看清了这个再看那个，这是注意的转移。而普通学生可以凭借视觉、听觉等多种感官同时注意多个刺激物，这是注意的分配。譬如，普通学校的老师经常面朝黑板边板书边讲解，有时边走动边读课文。对此，普通学生既又看，还可同时记笔记，听觉注意、视觉注意、动觉注意同时注意着不同的对象。同样面对这些教学场面，听残学生就难以做到这样。他们看见老师在黑板上写的字，却看不到老师说话的口形，也没听清老师讲的话。因此，有耳聋学生随班就读的老师要照顾到他们这种注意的特点。\x0d\3、听力残疾学生的记忆特点。\x0d\听残学生感知觉的特点，决定了他们头脑中留下的视觉、触觉、运动觉表象比听觉表象要多。直观形象的东西，他们记得快，保持得好，也容易回忆出来，对语言材料则不太容易记，再现也不完整。因为在他们的头脑中留下的语音表象往往是断断续续、模糊不清的。特别是听力损失严重影响人对语言韵律、声调的感受。而语言的韵律、声调美对记忆语言材料有着重要的作用，通过诵读体会语言的韵律和声调美，从而在理解的基础上记忆语言材料，这是视觉识记方式难以替代的。因此，缺乏听觉帮助的听残学生在记语言材料时常常感到枯燥无味，机械识记多，意义识记少。\x0d\ 4、听力残疾学生的语言特点。\x0d\语言是人类思维和交际的工具。不掌握有声语言就无法适应正常的社会生活。听力残疾造成的语言形成和发展上的滞后，是听残学生心理发展最主要的缺陷之一。\x0d\听残学生语言缺陷主要表现在三个方面。第一，听残学生语言的发展严重落后于其生理的发展，与同龄普通学生有明显的差距。儿童一般从1岁左右开始学说话，到上学的时候口语已初步形成。而大多数听残学生上学时口语还未形成。即使在听力语言康复班受训后的聋童，他们的语言发展还未完全形成，需要老师、家长的继续训练。这些听残学生口语形成晚，又会影响他们书面语的学习。第二，他们的语言形成与生活经验之间不同步。听残学生自懂事起每天接触的生活现象并不少，但表达各种生活现象的词语（语言）并没有同时听到、学到，造成他们见到的不少，会说的不多。直观刺激的第一信号与表达直观刺激物的第二信号之间存在严重的脱节现象。这与普通儿童在生活中学习、形成语言有很大的不同。第三，语言发展水平高低不一，差异显著。随班就读的听残学生有的经过康复中心或康复班的训练，话说得比较清楚，词语也比较丰富，与普通学生差距不明显；有的说话不清楚，词语也比较单调；有的甚至不会说话，就靠一些比比划划的手势表达自己的想法。\x0d\5、听力残疾学生的思维特点。\x0d\听残学生的思维发展与普通学生是一样的，遵循由具体到抽象，从低级到高级的规律。但是，听力残疾带来的感知活动的局限性和语言发展上的滞后性也给听残学生思维发展造成一些不良影响。这首先反映在听残学生的思维水平比较长时间地处于直观形象思维的阶段，他们的思维活动往往带有明显的形象性特点。如，他们在运用量词时将飞机写为“一空飞机”，将冰棍写为“一条冰棍”。其次，他们的抽象思维能力的发展教同龄普通学生缓慢。受语言水平不高的制约，在思维过程中语言参与的成分和作用相应要少。譬如，听残学生对给课文分意义段和概括中心思想显得比较困难，因为这需要有一定的概括能力。有的听残学生即使分出了意义段，却不能充分表达理由，因为他们掌握的语言还不足以指导和概括自己的思维过程和思维结果。\x0d\三、听力残疾学生的特殊需要。\x0d\听力残疾学生的听觉障碍及其心理活动诸方面的特点，要求学校的教育教学要予以适应。普通学校不同于聋校，在随班就读环境中应该如何因地制宜、恰当地照顾听残学生的特殊需要。\x0d\1、教学活动中需要将两种信号系统相结合。\x0d\普通心理学告诉我们，作用于人的多种多样的条件刺激物分为两种系统：一种是一切直接作用于人的现实事物和它们所引起的暂时联系，这是第一信号系统；另一种是词以及在词的基础上发生的联系，这是第二信号系统。第二信号系统是人所特有的信号系统。\x0d\前面提到听残学生语言的形成与发展落后于生理的发展，与他们的生活经验也不同步。也就是说，当听残学生接受着一个又一个现实具体刺激物时，反映这些具体刺激物的词语却没有同时作用于他们。那么，当词语作为刺激物作用于听残儿童时，他们又不能将词语与词语反映的具体事物相联系，不懂得词语的含义。听残造成两种信号系统的脱节现象在听残学生身上经常表现出来。例如，有位老师在课堂教学中讲了一道简单加法应用题后，一位随班就读的听残学生本来计算不存在问题。可是，他迟迟不肯动手计算，并指着题中的“筐”字看老师（什么意思）。老师这才明白该学生不知道“筐”字的意思。作为普通学生可能也没有学过“筐”这个字，但这个字的音听过，生活中也见过筐，因此，读题时听到“筐”的字音就能立即与筐的形象相联系，明白该字义。可见对普通学生不成问题的字词，对听残学生却构成了许许多多的问题。如果象这类问题不及时解决，就会形成听残学生应用题教学的障碍，使他们的数学成绩逐步下降。\x0d\为了帮助听残学生逐步克服两种信号系统脱节的问题，在课前、课中、课后，教师要注意了解听残学生对教材内容的理解程度，知道他们有哪些地方不懂。这样可在预习和复习阶段指导学生进行观察活动，在讲课前领着他们去认识各种筐的实物，或者准备筐的实物或在课上出示。还要通过复述、作业等实践环节检查听残学生学习内容的掌握情况。一个听残学生如果真正理解教材内容，他就可以尝试着用自己的语言来复述所学知识，也能独立完成课堂练习和课后作业。所以，教师不仅要检查听残学生的书面作业，还应当注意培养其口头表达能力，布置和检查口头作业。\x0d\2、教学活动中需要培养听残学生语言表达能力。\x0d\听残学生耳聋问题要依靠医学去解决，而他们的语言缺陷要靠教师来补偿。随班就读的听残学生也要德、智、体、美、劳全面发展，要实现这一教育目的，必须尽快提高他们的语言理解和表达能力。倘若听残学生听不懂课，看不懂书，不会说不会写，思想教育和文化科学教育、劳动技术教育就无法顺利进行。因此，对听残学生进行语言训练，是开展各种教育教学活动的必要前提。\x0d\教育教学活动要与培养听残学生语言能力相结合，是强调听残学生所在的普通学校每位教师、每门课程都负有对他们进行语言教学，补偿其语言缺陷的责任，各科教师都要结合所教的课程内容，训练听残学生的听力和发展他们的语言。而不能把补偿语言缺陷仅看作是班主任老师的事，语文、数学等老师的事。听残学生常与任课教师接触，这是锻炼他们听觉能力、丰富他们语言的极好机会，教师要抓住这些机会。例如，图画课老师可让听残学生认识和说出各种颜色、图形的名称，体育课老师可以教他们说出各种运动器械、游戏和体育项目的名称等。教师切不可认为操作性的学习内容一看就懂，可以多动手少动嘴。如果这样，会造成听残学生仍然只会模仿，不会用完整准确的词语表达所学内容的结果。\x0d\培养听残学生的语言能力，还要做到课上与课下相结合、学科课程与活动课程相配合。课外活动和日常生活接触到各种现象，有许多是听残学生在书本中学不到的，也不会用语言表述。这就需要教师注意利用各种场合、各种活动，随时教给听残学生词语，不断丰富其语言。\x0d\3、为听残学生配备合适的助听器。\x0d\助听器通过增强声音的强度来改善听残者的听力状况。对残疾儿童来说，都应配戴合适的助听器。这样通过听觉来学习发音说话，获得各种各样的声音信息，无疑有助于语言的形成和发展，有助于心理的正常发展，有助于在普通学校环境中的随班就读。\x0d\现代的助听器种类式样越来越多，功能的选择也越来越全。例如：供个人配戴的助听器有盒式的、耳背式的、耳内式的、人工耳蜗等；还有师生共用的无线调频式助听器，它的话筒（传声器）别在老师的衣服上，耳机（受话器）戴在听残学生头上，老师不管在教师的任何地方，不管面向还是背向听残学生讲话，听残学生都能听到，这就减少了教师教学的局限性。\x0d\选配助听器一定要到医院的耳科或助听器专卖店、听力语言康复中心，由耳科医生和听力学专业人员做听力检查和指导选购，千万不能在一般的医疗器械用品商店，未经听力检查就随意选购。\x0d\对戴助听器上学的听残学生，教师应指导其正确使用和爱护助听器，并帮助学生定期检查助听器是否有电，性能是否正常。随着儿童身体的发育，外耳道会变长变大，原有助听器的耳塞和耳模已不适应，应该定期重新配置。\x0d\4、在教育教学活动中积极使用手语。\x0d\随班就读的听残学生不可能都是耳聋程度相对轻的，都经过了学前阶段康复训练，一些重度耳聋乃至全聋的学生、未经过康复训练的学生也会就近随班就读。即使重听儿童戴上助听器和受过康复训练的学生，刚入学时也不能马上适应普通学校口语教学的环境。因此，普校教师有必要学习一些课堂常用的手语，使用生活中的自然手语，来帮助听残学生理解字词和教学内容。\x0d\在教育教学活动中使用手语，包含三层意思。第一，师生语言沟通受到障碍时使用手语。也就是说，当使用口语，书面语讲解都不能让听残学生明白，而通过手语的演示有可能使其明白时，及时使用手语。第二，将手语作为辅助手段，手语形象，理解起来比有声语言容易。所以，使用手语能够帮助听残学生学习语言、理解语言、让手语起“拐棍”、“桥梁”的作用。第三，有可能的最好实行双语教学，即教师在教学过程中口语和聋人手语同步进行。即使运用手语，教师仍要注意与口形、书面语，以及相关的、实物结合，使听残学生真正理解手语动作的含义。\x0d\希望能帮助你。
听障人士需要心理辅导、需要合适他们的工作机会、需要社会对他们的包容、理解以及支持。听障人士在生活中会遇到交流、人际、沟通、听力等方面的问题，在这些问题上他们需要正常人更多的理解和帮助。对于低龄儿童听障问题来说，尽早治疗是正确的选择。成人听障问题，可以佩戴助听器来辅助听力。
听障者在听别人讲话，尤其是噪声环境中，基本是听不清楚的。他们听闹钟、门铃和电话铃声或者接打电话，都会存在听力困难。他们与家人、朋友及其他人进行交流时，大部分都不能进行正常的谈话。在社交活动中，当别人说话过快转换话题时，听障人士往往听不明白。这些情况下，都需要正常人多去理解他们的处境。
由于存在听力障碍，他们的就业范围及工作机会很少，受教育的机会也少，所以需要社会提供给他们合适的工作岗位。听障者往往存在许多心理问题，如内向、孤独、不合群、缺乏自信、过分自信、焦虑、脾气暴躁、易疲劳等，不愿接受听力障碍的事实并企图掩盖。这些问题，也是需要专业人士给他们以心理疏导。
听障儿童语言康复训练方法如下：
一、家长良好的心理状态。
家长的情绪、态度直接影响着听障儿童的身心发展。在得到孩子失听的诊断后，明智的家长一般都能较迅速地调整好自己的情绪，正确地面对现实，在医生和康复部门的指导下，参照正常儿童听力、语言发展的情况，为听障儿童制订切实可行的康复方案，有明确的阶段性目标和具体措施，以便定期检查效果，改进训练方法。
二、及早选配助听器。
要在耳科医生指导下，为孩子选配助听器。这项工作做得越早，效果越好。有一个听障儿童，四个月时经脑干测听，听力损失分别高达95dB和100dB，属极重度耳聋。由于立即配戴助听器，自然地养成了聆听的习惯。
长期的适量的声音刺激，提高了他的听力水平和辨别语音的能力。他5岁时，配载助听器听力可达56一70分贝，属于中重度的一级重听，能在普通幼儿园接受教育，虽然由于对j、q、z、c、s等辅音的分辨较差，说话时吐字不大清楚，但四声正确，说话能使人听懂，还会演奏电子琴。
三、在实践中不断摸索和改进教学方法。
听障儿童语言康复需要经过长期的、反复的教学和训练。在此过程中，不仅要求家长付出时间、辛艰和耐心，还要求家长具备一定的文化基础，懂得一些语音学、语言学的知识，了解儿童语言发展的和听障儿童学习语言的特点。
(一)有利于促进听障儿童个人发展实施听障儿童早期干预的直接效益是对听障儿童成长的意义。第一，在听障儿童发展关键期内进行基于听力语言康复为主线的早期干预，是以充分挖掘听障儿童的残余听力，并利用大脑言语中枢未完全定势的条件，减轻听障儿童的残障程度，巩固或重建听障儿童的听觉概念，形成从听觉途径接受信息，利用信息和习得语言的能力。这里最重要的是要及早，在他们的残余听力和发音器官久置不用终致萎缩之前进行训练。否则错过时机，康复效果往往事半功倍。第二，听障儿童的旱期干预也是对听障儿童进行的早期教育。在他们发展的关键期内，给其各种良好的刺激，使得听障儿童个体在获得听力语言康复的同时，也获得了认知，社会性，个性情感，艺术表现和运动技能等各方面的全方位的发展。研究表明，听障儿童的听力语言能力和其他方面的发展是互为支柱，相辅相成的。早期干预为听障儿童的发展奠定坚实的基础，从而缩减与一样大正常孩子的身心发展距离，使他们充满发展的自信，而不再是受人怜悯的残疾者，成为能够自食其力的人。第三，听力语言早期干预将为听障儿童创设和提供与人交往的机会和权利，促使他们早日“回归主流”，孤独寂寞隔绝于正常儿童与成人世界的听障儿童，也将有自己的同伴，活动，游戏，学习听与说的机会和别人分享交往快乐的权利，这将更加有利于听障儿童面对一个正常人的世界，有利于他们及早掌握交往与思维的工具。
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