人的全面发展的内涵是全面发展教育。人的全面发展最根本是指人的劳动能力的全面发展，即人的智力和体力的充分、统一的发展，同时包括人的才能、志趣和道德品质的发展。人的全面发展是全面发展教育的目的，全面发展教育又是实现人的全面发展的教育保障和内涵。
人的全面发展的内涵
人的全面发展首先是指人的完整发展，即人的各种最基本或最基础的素质必须得到完整的发展。
人们通常所说的人的全面发展，是把人的基本素质分解为诸多要素，即培养受教育者在德、智、体、美等方面获得完整发展。
新发展理念的内涵：创新、协调、绿色、开放、共享的发展理念，是管全局、管根本、管长远的导向，具有战略性、纲领性、引领性。新发展理念，指明了“十三五”乃至更长时期我国的发展思路、发展方向和发展着力点，要深入理解、准确把握其科学内涵和实践要求。
创新发展注重的是解决发展动力问题。我国创新能力不强，科技发展水平总体不高，科技对经济社会发展的支撑能力不足，科技对经济增长的贡献率远低于发达国家水平，这是我国这个经济大个头的“阿喀琉斯之踵”。
协调发展注重的是解决发展不平衡问题。我国发展不协调是一个长期存在的问题，突出表现在区域、城乡、经济和社会、物质文明和精神文明、经济建设和国防建设等关系上。在经济发展水平落后的情况下，一段时间的主要任务是要跑得快，但跑过一定路程后，就要注意调整关系，注重发展的整体效能，否则“木桶”效应就会愈加显现，一系列社会矛盾会不断加深。
绿色发展注重的是解决人与自然和谐问题。我国资源约束趋紧、环境污染严重、生态系统退化的问题十分严峻，人民群众对清新空气、干净饮水、安全食品、优美环境的要求越来越强烈。
开放发展注重的是解决发展内外联动问题。现在的问题不是要不要对外开放，而是如何提高对外开放的质量和发展的内外联动性。我国对外开放水平总体上还不够高，用好国际国内两个市场、两种资源的能力还不够强，应对国际经贸摩擦、争取国际经济话语权的能力还比较弱，运用国际经贸规则的本领也不够强，需要加快弥补。
共享发展注重的是解决社会公平正义问题。我国经济发展的“蛋糕”不断做大，但分配不公问题比较突出，收入差距、城乡区域公共服务水平差距较大。在共享改革发展成果上，无论是实际情况还是制度设计，都还有不完善的地方。
新发展理念的主要措施
1、实施乡村振兴战略。农业农村农民问题是关系国计民生的根本性问题，必须始终把解决好“三农”问题作为全党工作重中之重。要坚持农业农村优先发展，巩固和完善农村基本经营制度，保持土地承包关系稳定并长久不变，第二轮土地承包到期后再延长三十年。
确保国家粮食安全，把中国人的饭碗牢牢端在自己手中。加强农村基层基础工作，培养造就一支懂农业、爱农村、爱农民的“三农”工作队伍。
2、实施区域协调发展战略。加大力度支持革命老区、民族地区、边疆地区、贫困地区加快发展，强化举措推进西部大开发形成新格局，深化改革加快东北等老工业基地振兴，发挥优势推动中部地区崛起，创新引领率先实现东部地区优化发展，建立更加有效的区域协调发展新机制。
3、加快完善社会主义市场经济体制。经济体制改革必须以完善产权制度和要素市场化配置为重点，实现产权有效激励、要素自由流动、价格反应灵活、竞争公平有序、企业优胜劣汰。
4、推动形成全面开放新格局。中国开放的大门不会关闭，只会越开越大。要以“一带一路”建设为重点，坚持引进来和走出去并重，遵循共商共建共享原则，加强创新能力开放合作，形成陆海内外联动、东西双向互济的开放格局。
百度百科-新发展理念
一、坚持人本与科学的相融，建设人本民主、科学规范的制度文化。
二、坚持人文与生活的整合，建设体系开放、体制创新的课程文化。
三、坚持师德与师风的并行，建设严谨高雅、务实进取的教师文化。
四、坚持自主与个性的统一，建设个性完善、人格健全的幼儿文化
课程是知识，课程是经验,课程内涵指的是对课程的正确认识和了解
中文名 课程内涵 外文名 Curriculum connotation 课程是知识 把课程的本质看成是知识 课程是经验 指导下所获得的经验 课程作为目标 教学过程要达到的目标
介绍编辑
1、课程是知识
把课程的本质看成是知识，不仅是一种比较传统的观点，而且也是国内目前比较有代表性和普遍性的观点。这种观点的基本思想是，课程的主要使命在于使学生获得知识。课程被等同于知识，而知识是按学科分类的。因此，这种定义的另一种表达方式就是“课程即学科（科目）”。这也是一种常识化的课程观，在学校的日常实践中和人们的头脑里根深蒂固。
2、课程是经验
这种课程定义把课程视为学生在教师指导下所获得的经验或体验，以及学生自发获得的经验或体验。它是在对前一种观点批评和反思的基础上出现和形成的。杜威将这种观点加以系统化、理论化并付诸了实践。
作用编辑
1、课程作为目标或计划
这种课程定义把课程视为教学过程要达到的目标、教学的预期结果或教学的预先计划。这是一种预设性的课程观，它揭示了课程的目标性和计划性，课程总是指向一定的目标，并通过有计划的实施而进行的。但是，目标作为预期的教学结果同实际学习结果是有一定差别的，把课程界定为预期的教学成果只说明了课程的预期性，并没有说明什么是课程。
2、课程作为活动或进程
把课程界定为活动或进程是一种生成性的课程观，这意味着课程不再是静止的“跑道”，不再仅仅是需要贯彻的课程计划或需要遵循的教学指南，而是个体生活经验的改造和建构，是自我的“履历情境”（biographic situation），即“在跑道上奔跑”（to run the racecourse）的历程。美国当代著名课程论学者派纳（W Pinar）的概括最具典型性：“课程不再是一个事物，也不仅是一个过程。它成为一个动词，一种行动，一种社会实践，一种私人的意义，一种公民的希望。
结构解释编辑
对课程的不同定义，有时是针对课程在的不同层次上所起的作用而言的。美国学者古德莱德(J．I．Goodlad) 对课程的理解最具有代表性。在他看来，人们在谈论课程时，往往谈的不是同样意义上的课程。他认为存在着五种不同的课程：
（1）理想的课程(ideological curriculum)
指由一些研究机构、学术团体和课程专家提出的应该开设的课程。例如现在有人提议在中学开设性教育或健康教育的课程，并从理论和实践的角度论证其必要性，就属于理想的课程。这种课程的影响取决于是否被官方所采纳。
（2）正式的课程(formal curriculum)
指由教育行政部门规定的课程计划、课程标准和教材，也就是列入学校课程表中的课程。许多人理解的课程就是这类课程。
（3）领悟的课程(Perceived curriculum)
指任课教师所领会的课程。由于不同教师对正式课程会有不同的理解和解释，因此教师对课程“实际上是什么”或“应该是什么”的领会，与正式的课程之间会有一定的距离，从而减弱正式课程的某些预期的影响。
（4）运作的课程(operational curriculum)
指在课堂上实际实施的课程。观察和研究表明，教师领会的课程与他们实际实施的课程之间会有一定的差距，因为教师要根据学生的反应随时进行调整。
（5）经验的课程(experiential curriculum)
指学生实际体验到的东西。因为每个学生对事物都有自己特定的理解，两个学生听同一门课，会有不同的体验或学习经验。
党的十八大报告提出，走中国特色高等教育发展道路的核心是提高质量，推动高等教育内涵式发展。推动高等教育内涵式发展，必然要求推动专业学位教育内涵式发展。 拓宽专业学位教育发展路径。专业学位教育与高等职业教育之间联系密切，但当前我国高等职业教育与专业学位教育之间缺乏直接的融通机制。因此，在高等职业教育制度的建构中应体现整体连贯性，建立从专科到本科再到研究生层次的教育体系，实现高等职业教育与专业学位教育的有效衔接。应从纵向上打通高等职业教育与研究生教育之间的升学壁垒，实现直接升学。实现专科层次的高等职业教育与本科和研究生层次的专业学位教育之间有效衔接，是推动专业学位教育内涵式发展的一个重要环节。 优化专业学位教育体系。我国专业学位教育经过几十年发展，在层级结构上形成了包括学士、硕士、博士三个层次的较为完备的学位体系，但在具体结构布局和学科分类上还存在不协调、不合理的问题。为此，应进一步完善专业学位设置与授权审核制度，引导行业协会积极参与，根据行业主管部门、行业协会或有关学位授予单位提出的设置与调整专业学位的建议，由国务院学位委员会办公室统一规划和动态调整学位类别设置，扩大高等学校在专业学位教育中的办学自主权。在专业学位的授权点审核中，应强调以学科的自然属性为基础，不应单纯以具有相应学术型学位授予权为必要条件。 创新专业学位教育人才培养模式。专业学位教育在人才培养模式上与学术型学位教育存在明显区别：学术型学位教育主要培养具有创新精神和能力的研究型人才，专业学位教育主要培养具有良好职业道德、专业能力和素养的应用型人才，如工程师、医生、教师、律师等。这就要求专业学位教育在人才培养模式上实现与职业准入的衔接。专业学位教育与职业资格证书考试紧密衔接，是专业学位教育的突出特色，也是专业学位教育的重要发展方向。为此，专业学位教育在教学目标、教学计划、考试内容等方面应与职业资格证书考试的内容、范围、要求等保持一致。 提高专业学位教育人才培养质量。专业学位教育作为与市场需求和行业发展联系紧密的学位教育，应发挥社会行业组织在质量监管中的作用。行业组织作为独立的第三方参与专业学位教育的质量评价、监督和指导，有助于实现政府监管机制与社会监控机制的有机结合，从而进一步提高专业学位教育的人才培养质量。从实际情况看，一些发达国家的行业协会通过专业认证等形式对高校办学资历和人才培养质量进行监督，在提高专业学位教育人才培养质量上发挥了重要作用。我国虽然成立了专业学位教育指导委员会，但尚未完全确立适应市场和行业发展需求的专业学位教育监管机制。
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