马克思主义“五观”即国家观、民族观、历史观、文化观、宗教观。
“四个认同” ：对伟大祖国的认同、对中华民族的认同、对中华民族文化的认同、对中国特色社会主义道路的认同
“三个离不开”：汉族离不开少数民族，少数民族离不开汉族，少数民族之间也相互离不开
马克思主义“五观”国家观、民族观、历史观、文化观、宗教观。
“三个离不开”汉族离不开少数民族，少数民族离不开汉族，少数民族之间也相互离不开。
“四个认同”对伟大祖国的认同、对中华民族的认同、对中华民族文化的认同、对中国特色社会主义道路的认同。
理论来源：
马克思主义是人类优秀文化遗产的产物。它主要是批判地继承德国古典哲学、英国古典政治经济学和英、法国空想社会主义而创立的崭新的无产阶级思想的科学体系。
马克思、恩格斯在1841年以前曾经接受黑格尔唯心主义哲学，从1841年下半年起转向 LA费尔巴哈的唯物主义。他们吸取GWF黑格尔哲学中辩证法的合理内核而摈弃其唯心主义，吸取费尔巴哈哲学中唯物主义而摈弃其形而上学和社会历史问题上的唯心观点，创立了辩证唯物主义哲学。
百度百科-马克思主义
马克思主义的“五观”和“两论”分别指的是国家观、民族观、历史观、文化观、宗教观，唯物论和无神论。
在马克思主义中经常会提到“五观两论”，但是对于它的具体内容并没有去好好的了解，那么今天我们就一起来学习一下“五观两论”到底分别是什么吧。
详细内容 01国家观：“国家是一个阶级压迫另一个阶级的机器，是使一切被支配的阶级受一个阶级控制的机器。”其中包括3层含义：①国家是有阶级社会的组织；②国家是阶级统治；③国家是机器。
02民族观：民族是一个历史范畴，有它自身形成、发展到消亡的客观规律；民族和阶级是两个不同的社会历史现象，民族问题与阶级问题是两种性质不同的问题；民族问题是社会发展总问题的一部分；各民族平等的联合，反对民族歧视和民族压迫，是解决民族问题的根本原则。
03历史观：普通称为唯物史观，社会的变革便是历史，推言之，把人类横着看就是社会，纵着看就是历史；喻之建筑，社会亦有基础与上层，基础是经济的构造，即经济关系，上层是法制、政治、宗教、艺术、哲学等意识形态。上层的变革，全靠经济基础的变动，故历史非从经济关系上说明不可。
04文化观：文化是与一定时期内的社会的历史性的情况密切相关的，可以说历史造就了文化，文化就某方面展现了历史；一定的文化是一定的历史时期的社会条件下，某个社会群体或者是某些社会群体÷集团所处的文明的外在表征。
05宗教论：一切宗教都不过是支配着人们日常生活的外部力量在人们头脑中的幻想的反映，在这种反映中，人间的力量采取了超人间的力量形式。
06唯物论：凡主张物质是世界的本原，世界上先有物质后有意识，物质决定意识，物质第一性的观点都是唯物论的观点。
07无神论：在广义上，是指一种不相信神明存在的信念；在狭义上，无神论是指对相信任何神明存在的一种抵制；无神论与通常至少相信一种神存在的有神论形成一个对比。
所谓的“五官”,指的就是“耳、眉、眼、鼻、口”等五种人体器官而且在相学上,分别被赋予一种名词如下：（1）耳：名为“采听官”（2）眉：名为“保寿官”（3）眼：名为“监察官”（4）鼻：名为“审辨官”（5）口
（1）智力观 根据多元智力理论，大多数人具有完整的智能，但每个人的认知特征又显示出其独特性，在八种智能方面每个人所拥有的量是不同的，八种智能的组合与操作方式各有特色。长期以来，我国的学校教育偏重于培养和发展学生的语言和数理逻辑能力，强调语文和数理化等学科的教学，而忽视对学生其他能力方面的开发和培养，从而贬低了其他认知方式的重要性。因此，认为学生的多种智能在传统的学业方面未能受到尊重，他们的特长可能难以被发现，这对于学校和社会都可能是巨大的人力资源浪费。真正有效的教育必须认识到智力的多样性和广泛性，并使培养和发展学生各方面的能力占有同等重要的地位。音乐、体育、美术、历史、地理、社会常识等学科，对促进学生智力的多方面发展具有同等重要的价值。值得我们深思的是，狭隘的智力观必然导致狭隘的教育内容，而狭隘的教育内容只可能培养出片面发展的学生，这在一定程度上会阻碍甚至扼杀学生多方面的潜在能力，从而限制学生顺乎自然地良好发展。
（2）教学观 我国传统的教学基本上以“教师讲，学生听”为主要形式，辅之以枯燥乏味的“题海战术”，而忽视了不同学科或能力之间在认知活动和方式上的差异。这既违背了教学规律，也违反了因材施教的原则。多元智力理论认为，每个人都不同程度地拥有相对独立的八种智力，而且每种智力有其独特的认知发展过程和符号系统。因此，教学方法和手段就应该根据教学对象和教学内容而灵活多样，因材施教。教师应当让学生积极地参与教学活动，并根据不同的教学对象和内容采取不同的教学方式，即使是同样的教学内容也可以通过不同的方式和手段帮助学生理解和掌握，使学生成为学习的主人。学校和教师的任务就是要有适合学生特点的有效方法，从而促进每个学生全面充分地发展。对教师而言，更为重要的是，不仅要辨认我们身心系统的智能，而且要认识到我们能够为学生创设一个生活和学习的“聪明环境”，使他们置身于积极、富有营养、充满刺激和交互作用的环境里，才能够持续地促进心智能力的发展。
（3）评价观 多元智能理论对传统的标准化智力测验和学生成绩考查提出了严厉的批评。传统的智力测验过分强调语言和数理逻辑方面的能力，只采用纸笔测试的方式，过分强调死记硬背知识，缺乏对学生理解能力、动手能力、应用能力和创造能力的客观考核。因此是片面的和局限的，它不能真实、准确地反映学生解决实际问题的能力。根据多元智能理论，智力和教育测验应当通过多重渠道，采取多种形式，在不同的实际生活和学习情境下进行；教师应从多方面观察、记录、分析和了解每个学生的优点和弱点，并以此为依据设计和采用适合学生特点的不同的课程、教材和教法，帮助学生“扬长避短”。测验的目的不应该是对学生分类，排名次，或者贴标签，而应该是帮助教师和家长认识和了解学生的学习特点和需要，并采取适当的措施，帮助每一个学生充分发展其潜能。应当明确智力测验是手段，不是目的。多元智能理论指出，人的智力，不是单一的能力，而是由多种能力组成的综合体。因此学校的评价指标、评价方式也应当多元化，并使学校教育从纸笔测试中解放出来，注重对不同人的不同的智能的培养，应加大情景化考试力度，以发现每个学生在环境测试中显露的区别于他人的智能特征。从而使学生能够在智力测验中发现自我的价值，使教师通过这一过程更加充分了解和认识学生的不同潜能特征，从而把握和提供适合他们的教育途径和方法。
（4）学生观 根据多元智能理论，每个人都有其独特的智力结构和学习方式，所以，对所有学生采取同样的教材和教法是不合理的。H加德纳所倡导的“以个人为中心”的多元智能学校教育理论，有如下几项原则：1）学校教育必须以学生为本，学校教育的每项改革必须以学生的学习和发展为最大效益；2）所有学生都有能力学习，具有多元智能和不同的发展潜质，学校教育应为每一个学生提供均等的发展机会，建构一种可选择性的教育以适合不同学生的不同潜质、不同学习方式和不同发展需求；3）学校教育必须以合作的方式和家庭、社区建立密切的关系，以保证学生有机会获得广泛的学习与发展经验，使学生的学习与自身的生活建立真实而完善的联系。多元智能理论及教育实践的发展，要求教育者思考一个新的问题，学校教育为每一个孩子的发展作好准备了吗？而这正是当今学校教育改革需要慎重考虑的一个首要问题。真正有效的教学是应当能够将学生的智力特点与教师的教学方法结合起来。同时，多元智力理论也为教师们提供了一个积极乐观的学生观，即每个学生都有闪光点和可取之处，教师应该从多方面去了解学生的特长，并相应地采取适合其特点的有效方法，使其特长得到充分的发挥。而且教育应面向全体学生，相信所有的儿童都能学好。成绩差的学生，很可能是因为他们所在学校的教育不适合他们，没有能够充分发挥他们的潜力造成的。学习困难学生可能是由于学习策略的知识与操作没有被激活并在学习中自如地使用造成的，这就需要教师在教学过程中给予指导。教师应根据教学内容和教育对象的不同，采用多样化的教学策略和方法，使学生能够用他们自己所理解的方式去获取知识，以满足不同学习风格的需求，保障每位学生学习、享受教育资源和发展的权利。这样，不同的学生都可以得到同样好的教育，每个学生都可以得到良好的发展，从而成为有用的人才。
（5）发展观 按照加德纳的观点，学校教育的宗旨应该是开发多种智能并帮助学生发现适合其智能特点的职业和业余爱好。应该让学生在接受学校教育时，发现自己至少有一个方面的长处，学生就会热切地追求自身内在的兴趣。而这种追求不仅可以培养学生对学习的乐趣，同时也是学生坚持不懈努力学习的内在动力，这正是熟练地掌握学科原理和创造发明所必备的品质。按照“短路理论”，如果缺乏创设相关环境和给予强化而不去唤醒我们的潜在能力，相关的神经功能就会衰退，这些能力就会自我衰退，甚至会消失。然而，传统课程设置只将语文、数学和外语看作“主科”，将体育、音乐和美术等视为“副科”，学校和家长也在不同程度上存在只重视语、数、外，而忽视体、音、美的现象，致使学生的体、音、美等多种潜能被压抑。多元智能理论强调：学校当局及教师应明确在当前课程计划和课外活动中，包含了哪些在学生身上可以培养的多元智能要素，教师应致力于普及这些要素，确保所有的学生能够从中受益。在课程设计方面，不仅应重视学生不同侧面的智力，而且应拓展发展智力的空间，尽可能地发掘每一个人的潜在能力。当每个人都有机会挖掘自身的潜能而高效地学习时，他们必将在认知、情绪、社会甚至生理各方面展现出前所未有的积极变化。
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