同化就是指学习者新学习的材料与他脑中原有的知识存在逻辑关系，发生相互作用。
三种同化模式，分别如下：
1、下位学习：又称“类属学习”，是指将概括程度或包容范围较低的新概念或命题，归属到认知结构中原有的概括程度或包容范围较高的适当概念或命题之下，从而获得新概念或新命题的意义。
2、上位学习：又称为“总结关系”，是指新概念、新命题具有较广的包容面或较高的概括水平，这时，新知识通过把一系列已有观念包含于其下而获得意义，新学习的内容便与学生认知结构中已有观念产生了一种上位关系。
3、组合学习：当学习的新概念或新命题与认知结构中已有的观念既不产生下位关系，又不产生上位关系时，它们之间可能存在组合关系，这种只能凭借组合关系来理解意义的学习就是组合学习。
同化作用和异化作用是新陈代谢过程中的两个生命活动过程。同化作用就是吸收营养物质，合成组成自身的物质，储藏能量。如动物从食物和饮料（包括水）中吸收营养物质，储藏能量，供生命活动需要，这个过程就是同化作用。植物吸收水分和矿物质，合成组成自身的有机物，储藏能量，这个过程也属于同化作用。植物的光合作用也属于同化作用。异化作用是生物（包括动物和植物）在新陈代谢过程中，分解组成自身的有机物，释放能量的过程，释放出来的能量供生命活动需要。如细胞分裂、生物的生长、新物质的合成等，都需要能量。
所谓概念同化，是指在课堂学习的条件下，用定义的方式（或体现在上下文中）直接向学习者揭示概念的关键特征，学生利用认知结构中原有的有关概念来同化新知识概念，从而获得科学概念（或二级概念）的过程。定义或上下文所揭示的概念的关键特征是前人或科学家的发现和创造，是人类历史经验积累的结晶，是前人通过概念同化的方式抽象概括出来的。学生在课堂学习中，可以不必经过概念形成的过程，只需把所接受的新概念与自己认知结构中的适当观念相结合，即可获得同类事物共同的关键特征。这种新旧知识的结合或相互作用，就是新信息的内化过程，这就是概念同化。通过概念同化获得的概念，如前所述，是认知的二级抽象，所获得的概念为二级概念，即科学概念。奥苏伯尔认为，概念同化是学龄儿童获得概念的典型方式。学校儿童与学前儿童是不同的，他们随着年龄的增长，通过生活实践，特别是学前教育和家庭教育，在他们的认知结构中已经积累了许多的通过概念形成而获得的初级概念；另一方面，他们在入学后，在学校条件下接受了系统的教学影响，增加了较多的抽象概念，认知结构逐渐复杂化。因此，在儿童入学以后，概念同化就逐渐成为他们获得概念的主要形式，日益取代概念形成而成为获得概念的典型方式。
概念同化属于接受学习。要使学生有意义地同化新概念，在课堂学习中，首先，必须满足意义学习的主客观条件。除了新学习的概念本身必须具有逻辑意义，使之对学习者构成潜在的意义外，学习者还必须具备有意义学习的心向和原有认知结构中具有同化新概念的适当观念。其次，在具备上述意义学习的条件下，按新概念与认知结构中的适当观念间的不同关系展开三种同化，即包括派生的与相关的类属性同化、总括性同化和并列结合性同化，并使这些反映上位、下位和并列的概念间关系的同化中，新旧知识相互作用，使新信息内化而获得新的心理意义。最后，使新观念与认知结构中原有的有关观念进一步产生不断分化和综合贯通，从而组成有系统的概念体系，形成科学知识群，如图61所示。在同化的过程中，并未经过在概念形成过程中所包含的那些过程，如辨别、抽象、分化、假设、检验、概括和归纳过程。在概念同化中，却要展开积极的认知活动，尤其是在不断分化和综合贯通中，更需要主动地进行理论思维，由一般到特殊、由抽象化到具体化等的演绎过程。这种同化过程越积极，被同化的概念越有用。
同化与顺应是皮亚杰从生物学移植到心理学和认识论中的概念。它们的最早提出见于1936 年出版的皮亚杰的《儿童智力的起源》一书。
在这部著作里，皮亚杰在对智力和适应的解说中提出了同化与顺应的概念：“机体是一种物理—化学和动态过程的循环，这种循环同环境保持着稳定的关系，双方相互作用，产生新的循环。
扩展资料：
皮亚杰指出：“生物的同化如果没有它的对立面-顺应，从来不会自身单独存在，把同化性的图式或结构受到它所同化的元素的影响而发生的改变称为顺应。”皮亚杰认为，同化与顺应的一般概念，不仅适用于生物学，而且也适用于心理学与认识论。
根据皮亚杰的观点，在认识过程中，同化是把环境因素纳入主体已有的图式之中，以丰富和加强主体的动作，引起图式力量的变化。
顺应则是主体的图式不能同化客体，必须建立新图式或调整原有图式，引起图式的质的变化，使主体适应环境。所以，皮亚杰对同化和顺应所下的定义是：“刺激输入的过滤或改变叫做同化；内部图式的改变以适应现实叫做顺应。”
参考资料来源：百度百科—同化
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