就本校谈谈下步如何实现教育均衡发展的思路和做法

实现教育的均衡发展，全面推进素质教育，持续提高教学质量，是广大人民群众的迫切愿望，是服务民生、促进经济发展、建设和谐社会的必然要求。

香坊区教育局一直坚持“推动教育均衡、丰富教育内涵、提升教育品质、打造教育强区”的工作思路，不断加大教育投入，稳步推进教育快速发展。在教育事业迅速发展的同时，教育发展不均衡问题也日益显现。概括起来说，香坊区基础教育发展面临着两大问题：

一是人民日益增长的优质教育需求与优质教育资源相对不足之间的矛盾。这就要求我们务必大力发展优质教育，打造数量充足的优质学校；

二是学校之间及城乡之间存在着教育发展不均衡现象。这就要求我们在大力发展优质教育的同时，必须努力扩大优质教育的覆盖面，从整体上提高香坊教育的发展水平，进而实现优质均衡的目标。

为了实现基础教育的均衡发展，我们进行了大胆地尝试和积极地探索，取得了可喜的成果。2009年伊始，我们提出了“名校领办集团化”办学的工作思路。实施“名校领办集团化”办学策略，其目的在于整合优化教育资源，推进基础教育均衡、优质化发展；充分调动更多学校和社会各界办学的积极性、主动性和创造性，提高中小学的整体办学效益和水平；发挥优秀骨干教师更大作用，加快提高师资队伍整体水平；满足更多的人民群众“上好学”的强烈需求，实现优质教育平民化、普及化，实现教育的公平。

一、资源整合

形成初步均衡的办学格局

为了保证名校领办集团化办学策略的顺利实施，区教育局先后组织召开了

“集团化”办学研讨会，对区域实施“集团化办学”的运作模式、存在的困难及解决策略进行深入地研讨；派考察组实地考察了北京、杭州地区的集团化办学经验。考察结束后，结合香坊区实际情况，制定了《香坊区开展“集团化”办学工作实施方案》，本着量质并举、深化改革、均衡普及、因地制宜的原则，分资源整合、构建“集团化”办学的管理模式两个阶段，在我区初步组建教育集团进行试点。

为了改变过去学校布局过于集中或者过于分散，造成了资源浪费的局面，香坊区教育局先将一些薄弱学校进行了撤并。合并、停招小学5所、中学6所，在区域内形成了各类资源配置相对平衡的办学格局。

二、多样并举

丰富集团化办学模式

“集团化办学”作为区教育局促进教育均衡发展的一项特色工作大致经历了三个发展阶段：从2009年初起至2011年底为起步阶段，即名校领办农小试点阶段，先后创办了公滨小学与光明小学教育集团和王兆新村小学与原朝阳乡第三小学教育集团；第二阶段从2012年初至2012年底为集团化办学模式发展阶段，先后摸索和推广了“名校领办农校小”、“幼小衔接”等六种集团化办学模式并召开了全区集团化办学表彰奖励大会；第三阶段从2013年初至今，为集团化办学深化发展阶段。根据大力实施集团化办学，助推城乡一体化，促进区域教育均衡发展整体工作思路，我区小学又新近组建了香坊二小与电碳小学教育集团。几年中，区教育局采取多样并举，分类推进的工作措施使我区集团化办学工作从点到面均取得了长足的发展。到目前为止，我区小学共成立五种合作模式的七个教育集团或合作体，参与学校和幼儿园40余所，初步形成了点面结合，共同发展的局面。

三、分类推进

促进集团学校科学发展

为使集团化办学取得实效，香坊区教育局对已经确定下来的“五种模式”的七个集团采取了分层管理、分类推进的工作措施，通过常规视导和专项视导，针对不同合作模式的不同特点，有的放矢地加以指导、管理和推进。

1．总结经验，促进“名校领办村小”深化发展

加快缩小城乡差距，建立城乡一体化义务教育发展机制。基础教育发展的难点在农村。为加快提高农村教育发展水平，我区采取以城带乡的发展思路，运用“名校+村小”的办学模式组建城乡集团学校，力图通过城乡集团化办学，形成城乡教育一体化发展机制，保障农村教育稳步、快速发展。具体组建方式为：城区名校为集团学校总校，乡镇学校成为集团分校。总校和分校之间人、财、物及教育管理、科研、文化等方面都采用一体化管理。城区总校负责向农村分校输出资金、管理、师资、课程、科研和信息等方面资源，帮助分校建立常规管理和考核、评价制度，带动和促进农村分校快步发展。

我们将城市的名优学校王兆新村小学、公滨小学分别与朝阳乡的朝阳三校、幸福乡的光明小学组建了城乡一体化教育集团。通过集团化办学，使农村分校有效缩短了发展周期，学校建设、教师面貌、教育管理、教学质量、教学与科研都有了较大改进。自2009年开始，王兆新村小学经过五年多的不懈努力，依托王兆新村小学良好的社会影响力和先进的办学理念和管理机制,较雄厚的师资及办学条件优势，带动原朝阳三小的办学水平迈入快速发展的轨道，在学校管理、办学条件、师资配备、教育教学质量等方面为该地区学生提供等同于城区的优质教育资源，初步形成以该分校为核心的“区域性名校。分校创办以来，王兆新村小学总校在区教育局的大力支持下连续五年筹措资金对分校进行校舍翻修、扩建，设备更新和教育教学基础设设施添置、主校区先后选派近30名优秀教师支援分校教学。分校的硬件设施和基础条件已经达到城市小学的基本标准，良好的教育教学基础设施与条件为学生全面、健康成长提了坚实的供物质基础与保障。香坊区幸福乡光明小学校原有办学条件十分艰苦。香坊区教育局开展了名校领办集团化办学后，将幸福乡光明小学校作为公滨小学的分校区，组建了公滨小学城乡一体化教育集团。教育集团组成后，共投入约50万元对校舍进行维修和改造，改善了学校的办学条件。在教学管理上，主校区和分校区采取一体化管理，公滨小学派一名副校长负责光明校区全面工作，主校区先后选派近50名优秀教师、担任光明校区的班主任及各学科的教学工作，实现了支教经历的同时，开齐开满所有课程，同时与主校区同步组织开展了丰富多彩的校园文化活动，真正让农村小学的孩子也能享受到优质教育。

公滨小学、王兆新村小学在集团化办学的进程中，通过输出教育品牌、办学理念、管理方式、干部和优秀教师等，采取“名校+农校”的办学模式进行集团化办学。在取得良好效果之后，区教育局更是加强了对这两所学校集团化办学经验的积累总结，促使其从办学理念到理论认识直至办学实践的相对统一，形成了较为系统的集团化办学经验成果。公滨小学光明校区在管理上努力探求统分式条块交叉管理模式，遵循“党政统一集中领导，校区条块交叉管理，教育教学同步规划，师资队伍合理流动，资源成果共创共享，强本协作特色发展”的总体管理原则，从改善办学条件、提高教师责任意识、找准学生发展的立足点、改变家长观念、形成家校合力等几方面入手，并将其做为探索“名校领办村小”办学模式的突破口。王兆新村小学与分校实现了

“一体化”的管理体系，具体体现为“三个统一”和“三个共享”和“两个优先”。即统一的管理制度，统一培训体制，统一的教师待遇。三个共享为：教育资源共享，师资力量共享，师生发展机遇共享。两个优先为：评优、评职优先考虑。这些做法，极大地推动了集团内部学校的共同发展。

两所学校名校引领集团化办学成效显著，一是生源全部回归，公滨小学光明校区原有在校学生19人，现有学生人数增加至130多名。王兆新村小学分校原有在校学生98人，现有学生数增加至230多人。二是师资队伍结构得到优化。城乡教师流动，进一步优化了教师结构，促进教师的整体素质得到有效提升，村小教师安心工作，城市教师乐于奉献，集团总校先后选派近80名优秀教师、担任农村校区的班主任及各学科的教学工作，真正让农村小学的孩子享受到优质教育。三是教学质量提升成效显著。通过集团化办学，原来的薄弱学校、农村学校学生的学业成绩有了显著提高，达到了集团学校内的平均水平。四是名校引领辐射作用显著。通过开展名校领办集团化办学工作，充分发挥了强校在品牌、办学理念、管理方式、干部和优秀教师、现代化教育信息技术等方面的辐射作用，带动了农村学校共同发展，迅速提高了办学水平和教育质量。

2．促进均衡，开启“名校领办薄弱学校”模式

为切实缩小校际差距，着力解决择校问题；加快薄弱学校改造，着力提高师资水平，切实有效地消除薄弱学校。我们通过“名校+弱校”的办学模式组建集团学校，香坊第二小学领办电碳学校建立“香电教育集团”，力图通过名校的资源优势和管理优势，促进弱校尽快转化，迅速缩小校际间的发展差距。城区名校与薄弱学校结成战略同盟。采取“优质学校+潜力学校”的方式，实行管理互通、研训联动、质量同进、文化共建、项目合作、捆绑考核等方式，带动薄弱学校的快速发展。

3．课题引领，促进“幼小衔接”模式稳步发展

针对 “幼小衔接”校、园间的差异，区教育局引导学校采取课题牵动的方式，潜心研究儿童后续学习成长的规律和方法，为儿童的健康成长奠定基础。工农兵小学与王兆幼儿园建立的“幼小衔接”教育集团确立了三年课题研究规划，工农兵小学以《习惯养成中的“幼小”衔接实践研究》为题申报了“十二五”省级重点课题，重点研究如何培养幼儿良好的生活和学习习惯，尽快适应小学一年级的学习生活，真正实现双向对接，从而顺利实现由幼儿园向小学的过渡。目前，校、园间已经成立了集团化办学的组织机构，拟定了研究方案和规划，并开展了多次教师、学生层面的互动交流活动。朝鲜小学与其附属幼儿园充分利用民族教育的优势，在民族礼仪、民族传统教育等方面采取统一筹划，整体实施的工作措施取得良好效果。

4．关注“小初衔接”，探索中小学共同发展新模式

香和小学和46中学作为“小初衔接”集团化办学模式的代表，充分利用各自的优势，逐步实现资源共享，优势互补。两校间领导通过召开交流会，在办学思路上形成了共识，即充分利用各自的艺体教育团队的优势，形成两所学校共有的办学特色——艺体特色，并开展了富有成效的互动交流。

为丰富学生课内外活动，借助46中教育资源，香和小学组织学生定期到46中学乡村少年宫参观学习，学生们不仅参观了46中学的校园文化，而且还亲自体验了一些科技小发明等。香和小学由于条件限制冬季没有浇冰场，自从实现两校的集团化办学以来，香和小学利用每周五下午的时间，组织学生到46中学上冰上课，使小学生得到了初中教育资源的惠及。

5、优势互补，发挥“区域教学管理协作体”的联动作用

关于“区域教学管理协作体”主要针对教学管理层面，将区域内所有小学划分为多个联合体，每个联合体中既有大校、名校，又有中等规模的学校和薄弱学校，协作体通过集团管理的方式协调校际之间相互观摩，交流管理经验等措施，促进了不同类别间学校的共同提高。

义务教育均衡发展存的问题如下：

1、义务教育资源整体配置不均衡。学校布局不合理，规模效益差；专职教师队伍数量不足，且分布不合理；存在严重的教育资源浪费现象。

2、义务教育资源配置的城乡差距。主要体现在：目前农村义务教育阶段生均教育经费较之城市仍显不足；义务教育在城乡之间差距加大的原因在于生均预算内教育经费差异。

3、义务教育资源配置的校际差距和学段差距。由于政府在政策上和教育经费上支持重点学校，导致这些学校的学生在受教育程度、接受高等教育机会、乃至将来前途命运等方面与非重点学校学生存在较大的差别。办学条件、以及师资水平等方面在小学、中学存在着明显的差异。

4、教育观念缺失，只关注经济发展。我国现在对地方政府的考核以GDP作为主要指标正是这一思想的现实表现，对于教育在发展经济中的基础性地位认识不足，导致农村义务教育长期投入不足。

5、义务教育资金投入不足并且分布不均。对不同发展水平不同条件的学校，政府往往区别对待。导致义务教育阶段教育资源配置失衡的首要原因就是区域经济发展失衡。

吴文才

许多年来，教育均衡，可以算作是长久地占据教育领域的文件、论文、报告等文本材料的关键词之一了，而且经常和办人民满意教育的目标联系在一起。

出于对教育均衡的关注，让笔者不得不思考何为“均衡”的问题；如果对“均衡”问题可以草率，那教育均衡岂不成了一笔糊涂账？

所以，还是有讨论的必要，虽然观点可以见仁见智，但思考作为教育人的品质和习惯，是不该丢弃的。

一、关于均衡与发展的哲学阐释

在实践层面，发展是人所追求的目的，而均衡则是达到这一目的的手段或条件之一；但均衡又是平衡的表现形式之一。这里，就先说平衡，再说均衡。

1平衡是事物发展所必须遵循的法则

平衡是宇宙间重要的法则，物质的转化，能量的流动都是在这一法则的支配下完成的。

学习过辩证法的人都知道，事物发展的元动力来自于内部矛盾的两个方面的对立和统一。可是，又是什么推动这两个方面一定要走向对立和统一的呢？或者说，它们为什么一定要从对立走向统一呢？一言以蔽之，是平衡法则决定事物内部一定存在互相矛盾的两个方面，这两个方面一定是对立的，对立给事物以生机、活力和自由；而最终走向统一的趋势和状态，则是为了“平衡”。这就是宇宙及其万物的神奇与魅力所在。

寒尽春生，否极泰来，乐极生悲的现象，也被擅长以象喻理的中国人认定为阴阳对立互变中的道理，其实，背后有一个平衡的法则在支配着对立面之间的转化。自然、社会、人生都必须遵循平衡之道才能存在、发展下去；人的智慧，也在于对平衡之道的理解和运用。但要指出的是，矛盾的两个方面在对立统一中力量和地位上永远都不可能相等，如同地球上在冬至与夏至之间不会存在白天与黑夜绝对相等的那一天一样（可以有那一刻，时刻和时间参照物理学意义的区分），这两个方面始终存在着差异，以保证事物运动变化的活力。

试想，正因为地球上从两极到赤道间气温的差异，才会为了温差的平衡（但不会均等），产生了大气环流，随之风生水起，气象万千；也正因为有高山和深谷的高度差异，才会产生相应的势能，为了求得能量的平衡，便有飞流直下三千尺的瀑布和孕育生命的江河奔流其中。“一阴一阳谓之道”，阴阳代表的矛盾的两个方面，既不能孤立地只有一个方面，也不能整齐划一，它们在彼此的消长之中趋于平衡，在求得平衡的进程中，推动事物变化发展着。

2均衡是平衡过程中的一种和谐状态

平衡，这里指的是事物发展中追求平衡状态的一种法则。对于事物发展的过程而言，有时是事物原有的平衡完全被破坏掉，在此基础上再建立新的平衡，即所谓的大破大立；有时矛盾两个方面差距很大，由对立到统一求得平衡的过程很激烈，甚至产生一定的破坏性，如强对流天气一样；有时人为地使矛盾双方不过于拉大差距而使之趋于一种平衡状态，即视为均衡，均衡表现为和谐，而和谐则不会产生颠覆性或强烈性的变化，它是一种温和的发展状态。

至于处在怎样的发展状态，是由事物发展的内在规律决定的；价值的赋予和价值取向的追求是人的主观意志和主观能动性以外力的形式施加给事物的，只是以外因的形式创造条件，使内部矛盾的消长及其平衡的建立朝向有利于人的需要方面变化发展罢了。其中，也包括对均衡性和颠覆性变化的理解和把握，这也算是人的主观能动性的表现吧。

3均衡不是平均

如前所述，事物之所以始终处在运动、变化和发展过程中，就在于内部矛盾双方阴阳两个方面一直处于对立、消长、统一的循环往复之中；均衡是事物在这一发展过程中矛盾双方的差距悬殊不大而使之保持一种平衡状态。

但，均衡不是平均。

平均是将事物系统内部不同方面的差别、差异人为地整齐划一。不许存在高山低谷，全部铲平，瀑布河流无从产生；地球两极冰盖调运至赤道而使“环球同此凉热”，不再风生水起。

这就等于消弭事物的活力且阻碍其发展；但事物的发展变化是客观规律，是宇宙的法则，非人为可以改变。这种平均主义的行为必然使系统内部物质和能量流动受阻，从而毁灭这个系统；如此行事，便成了系统建立新的平衡进入新阶段的一个酝酿和准备。如大锅饭时期，平均主义盛行，使中国的经济停滞不前，处于崩溃的边缘，积聚在社会和民间的创造力得不到释放。

改革开放的伟大智慧就在于，尊重个体差异和个性化的创造；允许一部分人先富起来，使贫富之间有了差距，产生了发展的张力和动力，多数人的创造力就会被激发出来，从而带动全社会走向富裕。中国的崛起，是从告别平均主义开始的；也是从尊重发展常识开始的。这是值得包括教育在内的社会事业发展规划方面应当总结的经验，也包括需吸取的教训。

全面思考均衡和发展的关系，所探讨的不仅是哲学和理论问题，而且，对实践有着重要的启发和指导意义；对教育工作者分析解决教育问题，是不可缺少的。

二、关于均衡口号下平均主义的盲目性

教育均衡因理解的程度不同很容易和平均主义相混淆，加之应试教育思想和计划经济式的思维，使平均主义的盲目性成为教育实践中不容忽视的问题。虽是个别现象，但造成的后果是不可补救的。

它主要表现在把均衡性单一地理解为缩小学校间的差距，然后设法减少这个差距，只要差距减小，直至扯平，就是成功。对此，以下三个方面的问题需要进一步探讨。

其一，衡量学校之间差距的标准是什么？

我们知道，对所有的学生要求学习同样的内容，而后接受同样一张试卷的考查，衡量优劣的标准便是统一试卷所呈现的单一的分数，这种单一的评价标准正是教育改革需要解决的问题；如果还将这个标准运用于对学校的评价中并作为解决教育均衡问题的重要依据的话，就过于简单化了。

一所学校热衷于应试，学生很苦，成绩很高；而另一所学校成绩较好，但五育并举，学生健康成长；也有的学校，学生成绩优、素质全面，这些学校有可比性在哪里？

如何对教育教学质量进行科学评价是一个难度颇高的课题，对学校办学水平的评价同样不是比比分数那么简单。多元化和综合性是教育评价的基本原则。

其二，因为有升学率突出的学校而产生了择校热，又因为这类学校不能满足所有的家庭于是有人抱怨甚至表现出过激言行，就得出人民不满意的结论。

那么，如果让所有的学校学生的成绩都平平，热度没了，老百姓是否对教育会更满意？答案是未必。一方面择校者当中存在对自己孩子缺乏客观了解的盲从者；另一方面，教育及相关的制度设计所能提供的发展和上升渠道比较单一，它超出了教育范畴。

人民对教育满意的要件之一就是他有可选择性，如同到超市购物一样，所有的食品种类都一样，价格都相同，他们会更满意？就教育而言，对适合自己的学校及课程的选择远不像选择商品那么简单，且孩子的智力水平和兴趣特长的差异更大，更复杂，也进一步说明为家长和学生提供多样化的可选择的教育的重要性。所以，增加可选择性是提高人民对教育满意度的首要途径。即使出于为择校降温的目的，关键还在于横向地增加可选择的通道，而不是一味地将精力放在纵向地削平学校的差距上。

其三，为了缩小学校之间的差距而进行师资交流，同样需要尊重教育规律。

师资交流的力度加大，其的结果肯定可以缩小学校之间的差距。但是，需要追问的是过程：是差校提升了，还是好校变差了；或者是差校提升好校变差同时发生了；再或者差校和好校同时进步而前者进步更快。追问的目的不是反对师资正常流动或者交流，而是在紧盯结果同时，也应当关注过程，对过程的高度关注，会让措施更科学、有效，减少盲目性。

因为这是教育，过程往往比结果更重要。

只有关注过程，才能重视发展的质量；也因此更重视学校教育的生态建设和保护。教育是为生命健康生长创造条件并为此精心做好服务的事业，酷似农业，生态的呵护是干好这项事业的大前提。即使你想移栽，也只是对播种缺失的自然补充，且要选择合适的天气和环境来进行。事实上，师生彼此适应、相知，共同地熟悉环境，浸润于校园文化的过程，是比较漫长的，是需要时间的；尤其是有着自身文化积淀和教学特色的学校，它的生态系统的建立更加不容易，更需要保护。

可喜的是，从学校的管理者到上级部门，都越来越重视这方面的问题，而且做得越来越好。

教育均衡的出发点是好的，但盲目走偏了就会滑到平均主义的道路上去。须知，教育固然是社会管理中的一个子系统，要适应快节奏发展的经济社会；但同时，它又是一个独特的生命、生态系统，生命的成长和生态的培育，却是一个缓慢的过程。

立竿必须见影，是可嘉的做事风格；但不是可取的育人方式。

三、试析人民的教育困境

目前，义务教育基本解决了有学上的问题；高等教育大众化使百分之七八十的高中毕业生都可以升学。教育的大发展似乎已经近乎完美地解决了学生上学的入口和出口的问题，为什么孩子求学的路还是那么拥挤不堪，令家长紧张万分？概括起来就是:一条道路，一个标准，一种观念。

一条道路

当所有的孩子完成义务教育阶段学习后，第一关是中考，一般将有50%的孩子被淘汰，不能升入高中通过高考进入令人体面的大学。这已经让一半以上的家长紧张了。进入高中，那70%——80%甚至更高的升学率一点都没有给家长带来宽慰，反而更紧张。因为大学的层次在社会上更加清晰：首先有一本二本之分，而就一本而言，有清华、北大、复旦、交大等C7超一流大学；有39所“985工程”和112所“211工程”的大学；其余则是普通一本院校。为了减少落差，一些地方将二本和三本合并了录取，但是，学校实际层次以及在百姓心中的地位也没有根本的改变。

对于家长来说，考什么大学面子倒可以暂时不谈，毕业后找工作的难度会因学校层次的走低而大幅提升，有的单位非985和211不要，连报名的机会都没有。为此，家长在孩子接受学校教育开始，就一定选择当地最好的学校，似乎只有这样才能保证孩子在高考时有竞争力，不吃亏。

于是才出现幼升小、小升初、初升高的择校热。至于中考有50%不能升高中和高考二本以下的孩子，加起来占当初小学入学总数的大半，属于名副其实的大多数，遗憾的是，他们要走的路却不被当做一条通往成功的路。

一个标准

在面对如此激烈竞争的同时，也面对唯一的一个竞争的评判标准，那就是考试的分数。面对生动、鲜活，情感丰富而又充满奇思妙想的孩子们，有的善于手工，有的善于思考，有的擅长体育，有的擅长歌舞，有的一时没有发现擅长什么，但富有爱心，乐于助人，是未来从事公益事业的好苗子。

但为了不输在起跑线上，几乎所有的孩子都必须为分数的比拼接受不断加码的考试训练，任何学习似乎都成了考试的准备；任何一种学习的质量似乎都要经过考试的检验才有说服力，否则，就难以被广泛认可。从小学到高中的12年里，考试、拼分、竞争成了主旋律。

挫败、被淘汰的压力伴随着绝大多数的孩子和他们的爸爸妈妈；天性初显中对世界的好奇心以及探索的乐趣，创造的灵感还未及好好培育就被销蚀殆尽。

一种观念

其实，绝大多数家长对应试、竞争、淘汰是完全认可的，甚至认为是天经地义的。考上去，争上去了，就是成功；考不好，被淘汰，自愧不如人。虽有不甘只得无奈接受，这一过程很痛苦，这阴影可能要伴随孩子的一生，因为，他们的心中仍然还是“学而优则仕”的观念。读书的目的就是成为人上人，至少是脱离体力劳动的白领。

在田野里、车间里的劳动者，被看作是教育领域输出的失败者。这种观念和认知，虽已习惯，但细思难安。看不到劳动者的素质以及他们掌握的技术是生产力和国力提升的根本所在，看不到，随着产业升级，与时俱进地掌握先进技术，同样是一种成功，同样拥有美好的未来。

四、培育新生态，提供可选择的教育

坚持教育为人民服务的宗旨，明确办人民满意教育的方向，体现了国家对教育事业的高瞻远瞩。

因此，仅仅从教育均衡这一点出发还是远远不够的，何况，部分不适当的做法并没有达到预期的效果。所以，从长远谋划人民和社会发展对教育的需求，应当从培养健康和谐的教育生态入手，为人民提供可选择的教育；可选择的教育一旦被社会所全面接受，又会使教育事业的生态日趋优化，从而就会把教育事业所追求的促进社会和谐发展和人民健康幸福这一目标落到实处。

培育教育生态的目的，既有利于教育自身的健康发展，也为人民提供可选择的教育服务，两者是相辅相成的。笔者认为，该项举措应当从以下两个方面入手。

1发挥每一所学校的资源及人才优势，倡导多样化办学

多样化体现在类和层两个方面，类指的是不同的类型；层指的是不同层次。

首先，不同类型的学校，应当以突出各自的特色和优势为目的，好的生态就是让每一个物种都得到充分健康地生长。如义务教育阶段，围绕基础教育，进行体现学校人才优势的校本课程开发及应用。事实上，在培养学生的科学素养、艺术特长、人文精神、公民意识等方面有着广阔的空间留给学校去发挥和利用。在中考之后的非义务教育阶段，普通教育和职业教育应当得到同样的重视，特别需要指出的是，根据以上论述，办好职业教育，是破解当今教育难题的关键点: 如果那半数以上的孩子不是因为竞争中被淘汰才进入职校，而是和普通教育系列的学校一样，出于主动选择和职业理想，那么，前文提到的一条路就会真正地变成两条路，择校之烈、应试之弊就会得到有效缓解，这在发达国家已是现实。

其次，在同一类型的学校中，应当允许不同层次的学校的存在，犹如同一片田里同一种类的庄稼，总会有高低之别，高者自然成为低者的标竿和耕者的参照。不同层次的学校，也为该类别中不同发展水平的学生提供了应有的选择。

总之，多样化的繁荣，是生态良好的表现，也为人民的选择提供了优质的服务。

2社会思想观念中价值观的引导是教育事业的重要组成部分

从学生完成九年制义务教育后的求学路径来看，和中、高考对接，国家已进行了普通教育和职业教育双轨制的设计，前者走学术研究之路；后者走技术创造之路，两条路也不乏贯通融合之处。

应当说，和发达国家相比，结构设计也是较为合理的。但是，却丝毫没有改变前一条路千军万马过独木桥的困境，而后一条路却鲜有问津者，即使有人马过来，也是在独木桥上摔下来的甚至带着伤痕踯躅而行的人。我们需要那么多的人搞学术吗事实上，即使是985、211高校也深受就业率的困扰，就像普通中学受升学率困扰一样。而且，压力越来越大，毕业生远离学术和本专业不得不从事技术制造者也越来越多；同时，职业学校的生源不高，国家制造业人才匮乏，影响产业升级的问题又十分突出。

办好职业教育是化解教育难题，发展国家经济的重中之重。其中的关键是应当从两个方面寻求突破：其一，提高中、高职学校的办学品质，发挥各自的办学特色及专业优势，国家在政策、经济、人才等方面给予支持，且作为搞好教育事业的战略性任务来完成；其二，对职业教育，制造业优秀学子进行大力表彰、宣传，以改变社会对职业教育固有的、落后的思想观念为目的，使之树立与社会发展相适应的人才观，价值观。新闻媒体从炒作中、高考状元的误区中走出来，让职业教育也能得到社会同样的关注和关心。诚如是，教育就会真正走上了双轨并行且通畅的健康之路。

办人民满意教育，追求均衡是策略之一，而且需要对学校教育教学规律的深入研究；面对人民福祉和国家发展赋予教育的责任，均衡所适用的范围就更加有限。我们还应该在政策创新、结构优化和思想引领上用心地去谋篇布局。

一是“重配置”。 合理配置资源是促进义务教育均衡发展的根本措施。义务教育是政府的教育，各级教育行政部门要从实践“三个代表”重要思想和落实科学发展观的高度，充分认识推进义务教育均衡发展在构建社会主义和谐社会中的重要作用，把这项工作作为实现“两基”之后义务教育发展的一项重要任务，研究提出本地区推进义务教育均衡发展的目标任务、实施步骤和政策措施，并纳入当地教育改革与发展的总体规划。要切实贯彻落实“巩固、深化、提高、发展”的工作方针，把义务教育工作重心进一步落实到办好每一所学校和关注每一个孩子健康成长上来，有效遏制城乡之间、地区之间和学校之间教育差距扩大的势头，特别是增加义务教育的经费投入，积极改善农村学校和城镇薄弱学校的办学条件，逐步实现义务教育的均衡发展。要从硬件、软件等各方面促进区域内教育资源均衡配置，努力办好每一所学校。推进学校标准化建设，取消设置重点校和重点班，统一学校公用经费和生均教育经费标准，加大薄弱学校改造力度。实行区域内教师和校长交流制度，加强薄弱学校教师队伍建设。加强教育信息化建设，搭建优质教育资源共享平台。

二是“缩差距”。 采取积极措施，逐步缩小学校办学条件的差距，要集中力量加快薄弱学校改造进程，尽快使辖区内薄弱学校逐年减少。要充分发挥具有优质教育资源的公办学校的辐射、带动作用，采取与薄弱学校整合、重组、教育资源共享等方式，促进薄弱学校的改造。要适应各地加快推进城镇化建设、调整乡村建制和人口变动等新的形势，合理配置好公共教育资源，在新建、扩建和改建学校时，适当调整和撤销一批生源不足、办学条件差、教育质量低的薄弱学校，并解决好人口集中的乡镇、县城及周边学校的大班额问题。优化学校布局，改善办学条件，扶持薄弱学校，是加速推进基础教育均衡发展的有效措施。上海市1999年正式启动了“上海市中小学标准化建设工程”，3年撤并520所薄弱学校，按新标准改建300多所中小学，学校设备设施和其他办学条件有了很大改善，学校之间差异缩小。江苏省从2001年开始进行新的中小学布局调整，将学校布局调整与改造薄弱学校结合起来，缩小了校际之间办学水平的差距。

三是“保投入”。 义务教育经费总量不足和地区发展不平衡问题是世界各国在义务教育普及的历史过程中都不同程度地遇到的两个问题。政府在义务教育投入中占有主导地位，并且建立规范的义务教育财政转移支付制度，是各国解决这两个难题的共同做法。与我国毗邻的日本、韩国，是二战后经济崛起的两个典型，其政府非常重视教育投资，把普及义务教育经费列为投资重点。因此，要切实落实教育经费“三个增长”和新增教育经费主要用于农村的要求，在经费投入上对薄弱学校的改造采取倾斜政策，城市教育费附加要优先用于薄弱校改造。要加强对各项教育经费的统筹，千方百计加大对农村学校和城镇薄弱学校的投入，切实改善农村学校和城镇薄弱学校的办学条件。

四是“提质量”。 在人人都有学上之后，人们对教育公平的关注主要体现在教育质量上。促进均衡发展要把提升质量作为根本，更加注重教育的内涵发展。要全面贯彻党的教育方针，推进素质教育，深化教学内容、课程体系和教学方法改革，促进学生德智体美全面发展。切实减轻学生课业负担，让学生从应试教育的重压下解放出来，生动活泼学习、健康快乐成长。

还应注意的是，促进义务教育均衡发展，不是“削峰填谷”搞平均主义，更不是一个模式办学，千篇一律、千校一面。在大力扶助薄弱学校的同时，要鼓励优质学校继续办出水平、办出特色。

城市的普通学校甚至是一个群体吗？城市的整个配套设施没有问题。教育质量确实很高。我不这么认为。这个城市的一个普通班级是No。80-90名学生。坐在后面的孩子们真的可以认真对待这门课。教授真的能听到。城乡人口数量相对均衡，如今许多原有的乡村学校已经关闭，许多学校只为少数人服务。城市地区的学校数量逐年增加，而农村地区则“门前几匹蜂蜜马”。根据这一趋势，农村地区的卡达市很快就会只有一所学校。

促进公平作为国家的基础教育政策。教育公平是社会公平的重要基础。教育公平的关键是机会公平。基本要求是确保公民依法享有受教育的权利。重点是促进义务教育均衡发展和扶持困难群体。独立可持续发展的两个关键词——质量和“公平”，“质量”是全面发展，“公平”是面向整体的，即“两者都是完整的”。

教育平衡通常只能是一种教育理想和信念。真正的教育必须认识到地区差异，努力做好适合当地水平的教育。取决于政治偏好和人为因素的干预，很多时候，他们制造了各种各样的教育问题和差距，这主要取决于教育部门负责人对农村教育的重视程度，不可能保证城乡教育的平衡，但我们必须努力缩小现有的差距。我认为主管部门应该做得很好：进一步加大对农村教育的投资，建设硬件，如校舍和实验室。

城乡教育均衡发展。如何“消除”城乡差异。什么是均衡？城乡可以均衡发展？我们可以消除城乡差异吗？城乡差异只有在消除城乡差异的情况下才能消失，教育资源的配置必须平衡，农村资源的配置必须伴随着城市的配置，目前城乡资源差距仍然很大。许多城市都举办了多媒体课程，包括计划小组课程和电子课程，以提高效率。

义务教育均衡发展推进到今天，已经取得了较大的成绩。但在发展过程中，也出现了一些问题。在这些问题中，笔者以为，首要的是对义务教育均衡发展的认识问题。

第一，义务教育均衡发展不是限制义务教育的高质量区域、高质量学校、高质量学习成绩的学生的发展，而是共同发展。不能“削峰填谷”，而应在“填谷”的同时，鼓励高质量的地区、学校都能有所发展，共同发展。

第二，义务教育均衡发展不是绝对平均发展，而是缩小差距。有人认为：均衡发展就是绝对平均地配置教育资源、绝对平均地获得学习成绩。比如：生均教育经费，要做到城市小学与山沟里的小学教学点完全一样，一分钱不多一分钱不少，才算是均衡发展了。从这个意义上讲，“均衡发展”就是一个永远无法实现的伪命题。实际上，义务教育均衡发展是一种教育理想，是一种奋斗目标，是一种基本的工作要求和过程，是要最大程度地缩小区域、城乡、学校、群体之间的教育差距，并不是要彻底地消灭这种差距。

第三，义务教育均衡发展不是 “千校一面”的划一发展，而是特色发展。推进义务教育的均衡发展，强调的是教育机会的均衡、资源投入的均衡、最低教育质量和最低教育效果的均衡，并不是要抹杀在上述基础上的更有特色、更高质量的教育。

在人类进入知识经济时代之后，特色教育的价值更加凸显。推进教育均衡，主要靠政府；建设学校特色，主要靠学校。应当鼓励在均衡发展基础上的特色发展。政府的工作重点是确保资源的均衡配置，而不要过多干涉学校打造特色。学校则应在完成国家和地方的课程计划、达到最低课程标准的前提下，努力打造有竞争力的、可持续的、能拉动学校整体发展的、让多数学生受益的学校特色。有的地方，在行政性文件中规定了学校应选择的特色，不鼓励文件规定以外的特色，这实际上容易造成“千校一面”。我们反对“千校一面”，但也反对设计出固定的几种模式来，要求大家只仿效这几种模式，不能生成其他模式，造成“千校一面”，理想的状态应该是“千校千面”。

第四，义务教育均衡发展不是某一方面的发展，而是整体发展。在实践中，有些人认为教育均衡只是教育资源配置的均衡，但实际上，教育均衡应该是权利、机会、资源、过程、结果等的全面均衡。如果只强调某一方面的均衡而忽视其他方面，势必会造成系统中各要素发挥效益时出现不协调，使整体最理想的效能难以实现。

第五，义务教育均衡发展不是断续发展、短期发展，而是可持续发展。低层次的义务教育均衡，强调所有的适龄儿童都要“有学上”，主要解决教育机会的均衡；较高层次的义务教育均衡，强调所有的适龄儿童都要“上好学”，要全面解决教育机会、资源、过程、结果的均衡；在更高层面上，可能还会有一个阶段——“上好的、有特色的学”，目前有一部分发达资本主义国家已经进入该阶段。总之，义务教育均衡发展，是一个由不均衡到基本均衡，再由基本均衡到更高层面的不均衡的过程，是一个辩证发展、阶段交叉、综合连续、动态推进、螺旋上升的历史过程。

第六，义务教育均衡发展不是同步化的“一刀切”式的发展，而是允许社会经济发展水平未处于同一阶段的不同地区分阶段发展，但大家都要发展。

推进义务教育均衡发展是落实“三个代表”重要思想和科学发展观的具体体现，是密切党和政府与人民群众血肉联系的重要纽带，是全面建设小康社会和推进社会主义和谐社会建设的基础性工作。要求各地以区域推进为重点，优先解决好县域内义务教育均衡发展问题，并在此基础上力争在更大范围内逐步推进。要把工作重心进一步落实到办好每一所学校和关注每一个孩子健康成长上来，把提高农村学校教育质量和改造城镇薄弱学校放在更加重要的位置，有效遏制城乡之间、地区之间和校际之间教育差距扩大的势头，逐步实现义务教育的均衡发展。

我认为，义务教育“基本均衡”的政策含义至少包括以下几个层面：

义务教育基本均衡发展是一个有底线的标准范畴。义务教育是公共产品，是国家依法统一实施、所有适龄儿童少年必须接受的教育，所有学校的资源配置都必须达到国家规定的底线标准，低于标准的均衡不是国家追求的发展目标。义务教育基本均衡的底线标准有两个维度：一是绝对标准维度，即义务教育学校建设与学校服务质量要达到最低标准，它是义务教育发展提出的本质要求。这里又包括两个方面：从政府对学校的资源配置上看，要保障城乡义务教育阶段每一所学校的办学条件和资源配置都达到国家最低限度的标准；从学校对学生的教育服务上看，要保障整个义务教育阶段学校开齐、开足课程，减轻过重课业负担，教育质量都达到国家规定的最低要求，使初中生辍学率、学校的班级规模等控制在国家规定的范围之内。二是相对标准维度，即义务教育均衡发展系数要达到最低标准，它是义务教育发展对横向差距的容忍度要求。这里又包括三个方面：校际办学条件和资源配置差距不能超过一定限度；校际教育质量差距不能超过一定限度；不同群体，如进城务工人员子女（随迁或留守）、残疾儿童、贫困家庭学生、孤儿、流浪儿童等不同学生群体之间的教育获得机会不能超过一定限度。义务教育均衡发展是在实现与参照这两个标准基础上不断提高与追求卓越的过程。

义务教育基本均衡是一个横向的比较概念。比较的参照对象不同，义务教育基本均衡发展的实现层次也不一样。从政策操作的意义上看，义务教育均衡发展的比较层次有五个：一是校域空间内的群体均衡发展，它涵盖了性别、民族、宗教、阶层、身份、残障等不同群体之间的均衡发展。二是县（区）域空间内的校际均衡发展，它涵盖了不同群体之间、不同学校之间的均衡发展。当前，城乡学校之间在办学条件、资源配置、教育质量等方面还存在较大差距，村小和教学点在软、硬件条件上均存在明显不足，应该成为未来基本均衡的战略重点。三是地（市）域空间内的县际均衡发展，它涵盖了不同群体之间、不同学校之间及县际的均衡发展。虽然县域内部的差距依然存在，但区县之间的差距问题成为新的被关注的焦点。我们在调查中发现，有的县人均教师绩效工资只有18万元，而同一地级市内的其他区县却高达6万多元，后者是前者的3倍多。前三个层次应该是到2020年义务教育基本均衡的核心内涵。此外，还有两个层次是深度均衡的要求，一是省（市）域空间内的市际均衡发展，它涵盖了不同群体、学校、县、地市之间的均衡发展；二是国家空间内的省际均衡发展，它涵盖了不同群体、学校、县、地市、省份之间的均衡发展。义务教育均衡发展采取的就是由小到大、区域推进的策略。

义务教育基本均衡是一个渐进的发展过程。在不同发展时期，义务教育均衡发展的侧重点是不同的。从2010年到2020年，义务教育均衡发展可分为两个阶段：一是初步均衡，二是基本均衡。在初步均衡发展阶段，政府对学校的教育资源配置均衡是重点。到了基本均衡发展阶段，在教育资源配置均衡空间不断扩大的同时，重点应逐步转到学校对学生的教育服务质量均衡上来。在2010年至2015年的初步均衡阶段，各级政府应力求在县（区）域内达到学校教育资源配置的均衡，包括教师资源、教育经费、学校标准化建设等，其中教师资源配置均衡是重点。在2016年至2020年的基本均衡阶段，各级政府应保证学校资源配置均衡扩大到省域空间内的同时，在县域已实现资源配置均衡的基础上，将重点转向教育质量的提高，以学校为单位，面向全体学生，提供基本均衡的教育服务。当然，资源配置和质量提升之间并不是矛盾的，两者可以同时兼得。不仅如此，基本均衡的战略重点开始转向学校的特色化发展和向学生提供适合其个性特点的教育。

义务教育基本均衡关键在于体制机制的创新。义务教育均衡发展的最大障碍是体制机制障碍。当前，许多地区仍然存在着公办民助式的学校，这些学校的教师一方面享受政府发放的工资，另一方面又在向学生家长收费。还有一些地区，城镇教师工资总额远远高于农村教师，从而导致边远艰苦农村学校难以吸引优秀教师和优秀师范大学毕业生从教。农村学校基本办学条件不达标，城镇学校却在高标准地配置办学条件，等等。可见，义务教育要实现由“初步均衡”向“基本均衡”的全面推进，必须以相应体制机制改革为保障。

根据《县域义务教育优质均衡发展督导评估办法》，义务教育均衡发展各项指标标准如下：

第六条　资源配置评估通过以下7项指标，重点评估县域义务教育学校在教师、校舍、仪器设备等方面的配置水平，同时评估这些指标的校际均衡情况。具体包括：

（一）每百名学生拥有高于规定学历教师数：小学、初中分别达到42人以上、53人以上。

（二）每百名学生拥有县级以上骨干教师数：小学、初中均达到1人以上。

（三）每百名学生拥有体育、艺术（美术、音乐）专任教师数：小学、初中均达到09人以上。

（四）生均教学及辅助用房面积：小学、初中分别达到45平方米以上、58平方米以上。

（五）生均体育运动场馆面积：小学、初中分别达到75平方米以上、102平方米以上。

（六）生均教学仪器设备值：小学、初中分别达到2000元以上、2500元以上。

（七）每百名学生拥有网络多媒体教室数：小学、初中分别达到23间以上、24间以上。

每所学校至少6项指标达到上述要求，余项不能低于要求的85%；所有指标校际差异系数，小学均小于或等于050，初中均小于或等于045。

第八条　教育质量评估通过以下9项指标，重点评估县域义务教育普及程度、学校管理水平、学生学业质量、综合素质发展水平。具体包括：

（一）全县初中3年巩固率达到95%以上；

（二）全县残疾儿童少年入学率达到95%以上；

（三）所有学校制定章程，实现学校管理与教学信息化；

（四）全县所有学校按照不低于学校年度公用经费预算总额的5%安排教师培训经费；

（五）教师能熟练运用信息化手段组织教学，设施设备利用率达到较高水平；

（六）所有学校德育工作、校园文化建设水平达到良好以上；

（七）课程开齐开足，教学秩序规范，综合实践活动有效开展；

（八）无过重课业负担；

（九）在国家义务教育质量监测中，相关科目学生学业水平达到Ⅲ级以上，且校际差异率低于015。

以上9项指标均要达到要求。

扩展资料：

根据《国务院关于深入推进义务教育均衡发展的意见》，推进义务教育均衡发展的基本目标是：

每一所学校符合国家办学标准，办学经费得到保障。教育资源满足学校教育教学需要，开齐国家规定课程。教师配置更加合理，提高教师整体素质。学校班额符合国家规定标准，消除“大班额”现象。率先在县域内实现义务教育基本均衡发展，县域内学校之间差距明显缩小。

到2015年，全国义务教育巩固率达到93%，实现基本均衡的县（市、区）比例达到65%；到2020年，全国义务教育巩固率达到95%，实现基本均衡的县（市、区）比例达到95%。

参考资料来源：中央人民政府——县域义务教育优质均衡发展督导评估办法

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