建构主义教学

问题一：建构主义理论指导下的教学模式有哪些 在建构主义学习理论及教学理论的影响下，目前已经形成了多种教学模式。其中，较为成熟的有抛锚式教学模式、认知学徙模式、支架式教学模式和随机访取模式。

(一) 抛锚式教学模式

抛锚式教学是通过学生在一个完整、真实的问题背景中，产生学习的需要，并通过镶嵌式教学以及学生之间的互动、交流，让学生自己主动学习、生成学习，达到学习目标。可见，抛锚式教学是真实事例或问题为基础（作为“锚”）的，所以有时也被称为“实例式教学”或“基于问题的教学”。抛锚式教学由这样几个环节组成：

⑴ 创设真实的情境，即抛锚。

⑵ 围绕“锚”组织教学。

⑶ 学生的自主学习过程，在这个过程中要充分发挥学生的自主性和合作精神，鼓励学生自己发现解决问题的方法。

⑷ 知识的迁移。在这个环节中，先前设置的“锚”将被消解，学生要突破原有情景，进行知识迁移，即我们常说的举一反三。

温比尔特认知与技术小组的研究发现，抛锚式教学不仅提高了学生解决复杂问题的能力，而且有趣的是普通学校的教师还可以利用抛锚式教学去帮助学生在标准化测验以及其他各种测验中获得高分。

(二) 认知学徒式教学模式

认知学徒式教学模式是建构主义教学中的一个重要模式。它从四个方面建构了一个有效的教学环境。

⑴ 在内容方面，认知学徒式教学模式规定了4种应该呈现的内容：①学科基本知识呈现。②有效解决问题的基本原则的呈现。③策略地选择知识。④学习内容的方式的选择。

⑵在策略方面，认知学徒式教学模式规定了6种教学策略：①模仿，即教师呈现自己解决问题的过程，给学生起到范例的作用。②辅导，为学生提供必要的帮助。③问题情景的拆与毁，使问题随着学生能力与认知的发展不断地发生变化，以适应学生新的发展要求。④给学生提供展示成果的机会。⑤反思，通过与教师的问题解决思路比较，找出不同与差距。⑥鼓励学生进行进一步的探究。

⑶ 在教学次序方面，认知学徒式教学模式提供了3种教学内容的排序方式：①按照由简到繁、由易到难的顺序安排内容。这种安排内容的方式有利于学生学习的循序渐进。②横向增加内容，即增加内容的多样性。这种内容序列有利于培养学生举一反三的能力。③按照由整体到具体、由系统到分支的顺序安排内容。这种序列有利于形成学生的整体概念。

⑷ 在社会化问题上，为了使学生能够与社会紧密相连，使学生能够尽快地社会化，认知学徒式教学模式提供了5种教学策略：①情景学习。②模拟，即进一步模拟真实世界中的活动。③学生与专家的互动。④ 学生的内在动机，培养学生在非控制情景中解决问题的能力。⑤合作学习。

(三)支架式教学模式

根据欧共体“远距离教育与训练项目”（DGX）的有关文件，支架式教学被定为：“支架式教学应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架。这种框架中的概念是发展学习者对问题的进一步理解所需要的，为此，事选要把复杂的学习任务加以分解，以便把学习者的理解逐步引向深入。”这种思想来源于苏联著名心理学家维果茨基的“最近发展区”理论。维果茨基认为，儿童独立解决问题时的实际发展水平与在教师指导下解决问题时的潜在水平之间存在着一定距离，这个距离间空就是学生的最近发展多。教学的作用就在于消除这二者之间的距离，促进学生向高一层次的知识水平发展。

支架式教学一般由以下几个环节组成：

（1）搭脚手架，即围绕当前的学习主题，以学生的最近发展区为基础建立概念框架。

（2）进入情境，即概念框架中的某个支点。

（3）独立探索，教师可以给予学生一些相关的演示，起到启发引导的作用。进而再由学生独立思考、独立探索，但教师要适时地给予指导和帮助，以确保学生沿着概>>

问题二：建构主义理论指导下的教学方法主要有哪些 1，随机通达教学

对同一内容的学习要分不同时间多次进行，每次的情境都是经过改组的，且目的不同，分别着眼于问题的不同侧面。

（例如，幼儿园课程每一个主题需要设计很多次不同层次的活动来帮助幼儿循序渐进的学习。）

每个教学概念的教学都要涵盖充分的实例，分别用于说明不同方面的含义，而且各实例都可能同时涉及其他概念。

（例如，在幼儿园教育中，如果将枯燥乏味的数学学习放入具体有趣的生活情境中去，幼儿会学习的更有兴趣。）

在这种教学中，学生可以形成对概念的多角度理解，并与具体情境联系起来，形成背景性经验。这种教育有利于学生针对情境建构用于指引问题解决的图式。

2，抛锚式教学

抛锚式教学以解决学生在现实生活中遇到的问题为目标，学习的内容要选择真实性任务，不能对其做过于简单化的处理。

抛锚式教学的过程与现实问题的解决过程相类似，所需要的工具往往隐含于情境当中，教师并不是将提前已准备好的内容教给学生，而是在课堂上展示出与现实中专家解决问题相类似的探索过程，提供解决问题的原型，并指导学生探索。

（例如，在世界杯足球赛来临时，组织幼儿探索足球的知识，了解比赛规则等。）

抛锚式教学采用融合式测验，在学习中对具体问题的解决过程本身就反映了学习的效果，也可以采用与学习过程相一致的情境化评估。

（例如，在幼儿游戏过程中，及时鼓励和表扬幼儿的表现，可以大大增强儿童学习的信心和积极性。）

在抛锚式教学中，任务的真实性使学生具有主人翁感，任务本身又是整体性和挑战性的，问题的解决易于激起学习的内部动机，任务的多样性又可以培养学生的探索精神并且在完成任务中表达自己的见解。

3，支架式教学

支架式教学意在教师引导教学的进行，使学生掌握建构和内化所学的知识技能，从而使他们能进行更高水平的认知活动，即通过支架把管理・调控学习的任务逐渐由教师转移给学生自己，直至撤去支架。

具体环节：

・搭脚手架

・进入情境

・独立探索

・协作学习

・效果评价

（例如，教师可以设置具体情境让幼儿去数玩具或水果的个数，等幼儿学会数实际物品后，再将抽象的数字模型代替，则可以让幼儿更好的学会数数字的内容。）

问题三：建构主义的教学策略有哪些 布洛克（Bullock，1982）认为，行为主义的基本主张是：客观主义――分析人类行为的关键是对外部事件的考察；环境主义――环境是决定人类行为的最重要因素；强化――人们行动的结果影响着后继的行为。

行为主义的客观主义观反映在教学上，认为学习就是强化建立 与反应之间的联结的链；教育者的目标在于传递客观世界的知识，学习者的目标是在这种传递过程中达到教育者所确定的目标，得到与教育者完全相同的理解。行为主义者根本无视在这种传递过程中学生的理解及心理过程。

认知主义者，诸如信息加工的理论家，基本上还是采取客观主义的传统。他们认为世界是由客观实体、其特征以及客观事物之间的关系所构成。他们与行为主义者的不同之处在于学习者内部的认知过程。教学的目标在于帮助学习者习得这些事物及其特性，使外界客观事物（知识及其结构）内化为其内部的结构。

建构主义是认知主义的进一步发展。在皮亚杰和早期布鲁纳的思想中已经有了建构的思想，但相对而言，他们的认知学习观主要在于解释如何使客观的知识结构通过个体与之交换作用而内化为认知结构。

从70年代末，以布鲁纳为首的美国教育心理学家将前苏联教育心理学家维果斯基的思想介绍到美国以后，对建构思想的发展起了极大的推动作用。维果斯基在心理发展上强调社会文化历史的作用，特别是强调活动和社会交往在人的高级心理机能发展中的突出作用。他认为，高级的心理机能来源与外部动作的内化，这种内化不仅通过教学，也通过日常生活、游戏和劳动来实现。另一方面，内在的智力动作也外化为实际动作，使主观见之于客观。内化和外化的桥梁便是人的活动。另外，维果斯基的“最近发展区”的理论，对正确理解教育与发展的关系有及其重要的意义。所有这些都对当今的建构主义者有很大的影响。

当今的建构主义者主张，世界是客观存在的，但是对于世界的理解和赋予意义却是由每个人自己决定的。我们是以自己的经验为基础来建构事实，或者至少说是在解释事实，我们个人的经验世界是用我们个人的头脑创建的，由于我们的经验以及对经验的信念不同，于是我们对外部世界的理解便也迥异。所以他们更关注如何以原有的经验、心理结构和信念为基础来建构知识。他们强调学习的主动性、社会性和情境性，对学习和教学提出了许多新的见解。

对建构主义学习理论虽然有许多争议，但当今的建构主义者提出了许多富有创见的教学思想。他们强调学习过程中学习者的主动性、建构性；对于学习作了初级学习和高级学习的区分，批评传统教学中把初级学习的教学策略不合理地推及到高级学习中；他们提出了自上而下的教学设计及知识结构的网络概念的思想以及改变教学脱离实际情况的情境性教学等等。这些主张对于进一步强化认知心理学在教育和教学领域中的领导地位，深化教学改革都有深远的意义。

建构主义强调真理的相对性，重视认识中的主观能动性，这相对客观主义而言是一种进步，但过于强调相对性却容易导致认识上的相对主义，这是我们应该避免的。

建构主义学习理论在教学中的应用

建构主义提供了一种与传统的客观主义不同的学习理论。建构主义学习理论认为，学习过程不是学习者被动地接受知识，而是积极地建构知识的过程。由于建构主义学习活动是以学习者为中心，而且是真实的，因而学习者就更具有兴趣和动机，能够鼓励学习者进行批判型思维，能够更易于提供个体的学习风格。因而，建构主义在教学中的应用会带来一场教学或学习的革命。

(一)把所有的学习任务抛锚在较大的任务或问题中

学习的目的是为了能够更有效地适应世界。任何学习活动的目的对于学习者都是清楚的。个体的学习活动可以是任何类型DD关键的问题在>>

问题四：如何进行建构主义教学设计 一、建构主义

建构主义是由认知主义发展而来的哲学理念，在此基础之上的学习理论与以往的行为主义的理论模式有很大的差别，它采用非客观主义的哲学立场。建构主义认为，世界是客观存在的，但是对于世界的理解和赋予的意义都是每个人自己的决定的。我们是一自己的经验为基础来构建现实，或者至少说是在解释现实。我们的个人世界总是用我们自己的头脑创建的。由于我们的经验以及对经验的信念不同，于是我们对外界世界的理解也是各不相同的，所以他们更关心如何以原有的经验、心理结构和信念为基础来构建知识。

建构主义认为，学习是建构内在心理表征的过程。学习者并不是把知识从外界搬到记忆中，而是以已有的经验为基础通过与外界的相互作以获取、建构新知识的过程。不难看出建构主义对教师与学生的作用有了重新的定位。

学生在学习中要主动建构客观事物及其关系的表征，但这种建构不是外界 的直接反应，而是通过已有的认知结构（包括原有知识经验和认知策略）对新信息进行主动加工而建构成的。这种学习更加强调学习的主动性、社会性、情景性、协作性。建构主义提倡一种更加开放的学习。对每个个体来说，这种开放的学习在学习方法和学习结果上都可能是不同的。

建构主义学习理论认为：学习过程是人的认知思维活动的主动建构的过程，是人们通过原有的知识经验与外界环境进行交互活动以获取、建构新知识的过程，知识不是通过教师灌输得到，而是学习者在一定的情景即社会文化背景下，借助其他辅助手段（包括教师和学习伙伴以及其它学习工具），利用必要的学习材料，通过意义建构的方式而获得的。学习者不是知识的被动接受者，而是知识的主动建构者。外界施加的信息只有通过学习者的主动建构才能变成自身的知识。教师不再是教学内容的传递者，而是教学活动的组织者；学生也不再是教学内容的被动接受者，而是知识的主动获取与建构者，教师从以教授知识为主变为以指导、辅导学生的学习为主。教学过程不再是一个同步的，而是一个异步的、发散式的思维过程，不同的学生沿着不同的学习路径，完全可以建构出相同的结果。

学生不是知识的被动接受者，而成为学习的主体、意义的主动建构者。这种主体作用体现在：⑴学生在学习过程中用探索法、发现法去建构知识的意义；⑵在意义建构过程中要求学生去搜集并分析有关的大量信息和资料；⑶学生需要将新、旧知识联系起来，并对这种联系加以认真思考。

而教师由舞台上的主角变成幕后导演，成为学生建构意义的帮助者、指导者。这种帮助、指导作用体现在：⑴激发学生兴趣，帮助学生形成持久的学习动机；⑵通过创设符合教学内容要求的情景和提示新旧知识之间联系的线索，帮助学生建构当前所学知识的意义；⑶为了使意义建构更有效，教师应在可能的条件下组织协作学习，并对协作学习过程进行引导。

所以说，学习的质量是学习者建构意义能力的函数，而不是学习者重现教师思维过程能力的函数。换句话说，获得知识的多少取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义的能力，而不取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力。

二、建构主义与教学设计

基于建构主义的ID（教学设计）又称以学为中心的ID，是进入九十年代以后随着多媒体和网络技术的日益普及（特别是基于Internet的教育网络的广泛应用），才逐渐发展起来的。这种教学设计由于强调学生是认知过程的主体，是意义的主动建构者，因而有利于学生的主动探索、主动发现、有利于创造型人材的培养，这是其突出的优点。但是，由于强调学生的“学”，往往容易忽视教师主导作用的发挥，忽视师生之间的情感交流和情感因素在学习过程中的重要作用；另外，由于忽视教师主导作用，当学生自主学习的自由度过大时，还容易偏离教学目标的>>

问题五：建构主义学习理论在教学中如何应用 ？ 因此，建构主义学习理论给我们提出了新的知识观，也给传统教学带来了一场革命。使教学的中心由教师向学生转移，这就要求我们彻底地改变传统的知识观、学习观、教学观、学生观和教师观建构主义主张，世界是客观存在的，但是对于世界的理解和赋予意义却是由每个人自己决定的。我们是以自己的经验为基础来建构现实的（或者至少说是在解释现实的），每个人的经验世界是用他自己的头脑创建的，由于每个人的经验和产生这些经验的过程和社会文化――历史的背景的不同，导致每个个体对外部世界的理解也迥异不同。所以，1．学习不是由教师把知识简单地传递给学生，而是由学生自己建构知识的过程。学生不是简单被动地接收信息，而是主动地建构知识的意义，这种建构是无法由他人来代替的。2．学习的过程应该同时包含两方面的建构：一方面是对新信息意义的建构，同时又包含着对原有经验的改造和重组。这与皮亚杰通过同化与顺应而实现的双向建构的过程是一致的。只是当今建构主义者更重视后一种建构，强调学习者在学习过程中并不是发展起一种仅供日后提取出来以指导活动的图式或命题网络，恰恰相反，他们所形成的对概念的理解应该是丰富的、是有着经验背景的，从而使学习者在面临新的情境时，能够灵活地建构起用于指导活动的图式。3．任何学习都要涉及到学习者原有的认知结构，学习者总是以其自身的经验，包括正规学习前的非正规学习和科学概念学习前的日常概念，来理解和建构新的知识和信息。即学习是以自己的经验为背景，对外部信息进行主动的选择、加工和处理，从而获得自己的意义。应该注意的是就外部信息本身而言是没有什么意义的，意义是学习者通过在新旧知识经验间反复、双向的相互作用过程中而建构成的。因此，学习不像行为主义所描述的“ ―反应”那样。学习意义的获得，是每个学习者以自己原有的知识经验为基础，对新信息进行重新认识和编码，建构自己的理解的过程。在这一过程中，学习者原有的知识经验因为新知识经验的进入而发生调整和改变。所以，建构主义者关注如何以原有的经验、心理结构和信念为基础来建构知识。

问题六：建构主义理论的四大要素是什么？ 建构主义认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助学习是获取知识的过程其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。由于学习是在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程，因此建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。“情境”：学习环境中的情境必须有利于学生对所学内容的意义建构。这就对教学设计提出了新的要求，也就是说，在建构主义学习环境下，教学设计不仅要考虑教学目标分析，还要考虑有利于学生建构意义的情境的创设问题，并把情境创设看作是教学设计的最重要内容之一。“协作”：协作发生在学习过程的始终。协作对学习资料的搜集与分析、假设的提出与验证、学习成果的评价直至意义的最终建构均有重要作用。“会话”：会话是协作过程中的不可缺少环节。学习小组成员之间必须通过会话商讨如何完成规定的学习任务的计划；此外，协作学习过程也是会话过程，在此过程中，每个学习者的思维成果（智慧）为整个学习群体所共享，因此会话是达到意义建构的重要手段之一。“意义建构”：这是整个学习过程的最终目标。所要建构的意义是指：事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前学习内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间的内在联系达到较深刻的理解。这种理解在大脑中的长期存储形式就是前面提到的“图式”，也就是关于当前所学内容的认知结构。由以上所述的“学习”的含义可知，学习的质量是学习者建构意义能力的函数，而不是学习者重现教师思维过程能力的函数。换句话说，获得知识的多少取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义的能力，而不取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力

问题七：建构主义学习理论和结构主义学习理论的区别 建构主义的思想来源于认知加工学说，以及维果斯基、皮亚杰和布鲁纳等人的思想。例如，皮亚杰和布鲁纳等的认知观点──解释如何使客观的知识结构通过个体与之交互作用而内化为认知结构，维果斯基的“文化──历史”发展理论的广为流传，都是建构主义思想发展的重要基础，为此了解上述理论是深刻理解建构主义必不可少的环节。

结构主义(Structurali )教学理论以结构主义教育理论及皮亚杰结构主义心理学为理论基础。它是苏联于1957年发射第一颗人造地球卫星后产生的，对当代国际教学理论及实践有重要影响的教学理论。

1、学习的主动建构性：建构主义认为学习不是从外界吸收知识的过程，而是学习者建构知识的过程，每个学生都在一自己原有的知识经验为基础建构自己的理解。相对于传统的对各种事实性信息机概念，原理的记忆保持和简单应用，它要求学生通过高水平的思维活动来学习，通过问题解决来学习。学习过程中的核心认知活动是高水平思维。问题是不确定的，复杂的，情境化的，解决问题和评级问题的方式也是多元的。这一学习观认为在教育教学过程中，学生要不断地思考，对各种信息和观念进行加工转换，基于新、旧知识进行综合和概括，解释有关想象，形成新的假设和推论，并对自己的想法进行反思性的推敲和检验。学习者作为学习活动的主人，需要对学习活动进行积极地自我管理和反思。

2、学习的社会互动性：建构主义者强调学习是通过对某种社会文化的参与而内化相关的知识与技能，掌握有关的工具的过程，这一过程常常需要通过一个学习共同体的合作互动来完成。传统的观念往往把学习看作是每个学生单独在头脑中进行的活动，往往忽视了学习活动的社会情境，或是至多把它看成是一种背景，而不是一个实际学习过程的一部分。竞争就成为了学生发展的障碍。建构主义学习观强调了学习共同体，强调合作，协作性的学习过程，他们彼此在学习过程中进行沟通与交流，分享各种学习资源，共同完成一定的学习任务，从而形成互助的人际关系和一定规范和文化。这一学习观认为在教育教学过程，首先要实现智慧的分布与共享，通过小组协助的方式对任务进行分解，探讨专题，交流与分享经验，达到共同建构知识的目的。其次是认知整合与思想改进：通过协作互动，多元化的思想在学习共同体中交流，争论，实现观念综合和思想改进，激发学生的批评性意识，发展多视角的理解，形成普遍的共识。最后，思维外显化和精致化：明确自己的 思路与观点并表达出来，并提供足够的证据，进行自我解释。促进学生的反思监控，提高思维和学习活动的质量。

3、学习的情境性：建构主义强调学习、知识和智慧的情境性，认为知识是不可能脱离活动情境而抽象地存在的，学习应该与情境化的社会实践活动结合起来。相对于传统的学习观，概括化的知识不再是学习的核心内容，它以灵活的方式应用情境化的社会实践活动，来建构知识，以此解决现实世界中的真实问题。这一学习理论认为在教育教学过程中，知识是生存在具体的、情境性的、可感知的活动之中，它只有通过实际应用活动才能被人所理解。因此人的学习应该与情境化的社会实践活动联系起来，就如同师徒制，学习者通过对某种社会实践的参与而逐渐掌握有关的社会规则，工具，活动程序等，形成相应的知识。

建构主义并不是一个特定的学习理论，很多研究者都把自己的理论称为建构的理论，但其实在具体观点上却有很大的差异(陈琦，张建伟，I998)。但观点之间存在一定的共识。下面简要概括建构主义者们的理论共识。

1知识观

在知识观上，建构主义在一定程度上对知识的客观性和确定性提出了质疑，强调知识的动态性。按照客观主义的观点，事物是客观存在的，而知识是对事物的表征，科学概念是与各种事物相对应的，科学命题、定理等是经过科学验证了对事物的惟一正确的、真实的解释。而且只要掌握了这些知识，我们便掌握了个世界的运转法则，便具有了支配世界的力量。另外，语言可以赋予知识以客形式，通过语言便可以实现知识在人们之间的传递。行为主义遵循客观主义观知识观，主张分析人类行为的关键是考查外部事件；鼓吹环境决定论，强调环境是决定人类行为的重要因素。在学习和教学理论上，认为学习就是通过强化建立与反应之间的联结链。教学就是传递客观知识，学习者必须得到与书本或教学者同样的学习结果，无须考虑在这种传递中学生的理解和心理过程。

认知派的信息加工理论改变了行为主义不谈内部过程的做法，把研究的中心集中在认知活动的信息流程上，它看到了人对信息的主动选择、加工和存储等，但是，信息加工论假定，信息或知识是事先以某种先在的形式存在的，个体必须首先接受它们才能进行认知加工，那些更复杂的认知活动才得以进行。即便它看到了已有的知识在新知识获得中的作用，也基本不是把它看成是新、旧经验间的反复的、双向的相互作用过程，它只是强调原有知识经验在新信息的编码中的作用，而忽视了新经验对原有知识经验的影响，比如加涅的学习模式就是这样，所以，与行为主义相一致，信息加工的学习理论(有人称之为认知主义(cognitivism))基本也是与客观主义传统相一致的，即认为事物的意义是独立于我们之外的，是完全由事物本身决定了的，我们对事物的理解过程 就是把这种意义移到我们的头脑中。

而建构主义则是与客观主义相对立的，它强调，意义不是独立于我们而存在的，个体的知识是由人建构起来的，对事物的理解不仅取决于事物本身，事物的感觉刺激（信息）本身并没有意义，意义是由人建构起来的，它同时取决于我们原来的知识经验背景。不同的人由于原有经验的不同，对同一种事物会有不同的理解，也就是说，知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外，尽管我们通过语言符号斌予了知识一定的外在形式，甚至这些命题还得到了较普遍的认可，但这并不意味着学习者会对这些命题有同样的理解。因为这些理解只能由个体学习者基于自己的丰富的和独特的经验背景而建构起来，这取决于特定情境下的学习历程。总之，尽管建构主义有不同倾向，但它们都以不同的方式在某种程度上对知识的客观性、可靠性和确定性提出了怀疑，其中有些知识观尽管不免过于激进，但它向传统的教学和课程理论提出了巨大挑战，值得我们深思。

2学习观

学习不简单是知识由外到内的转移和传递，而是学习者主动地建构自己的知识经验过程，即通过新经验与原有知识经验的双向的相互作用，来充实、丰富和改造自己的知识经验。学习不是知识由教师向学生的传递过程。而是学生建构自己的知识的过程，学习者不是被动的信息吸收者，相反，他要主动地建构信息的意义，这种建构不可能由其他人代替。学习者的这种知识建构过程具有三个重要特征。

（1）主动建构性。面对新信息、新概念、新现象或新问题，学习者必须充分激活头脑中的先前知识经验，通过高层次思维活动，即需要付出高度心理努力的有目的、有意识、连贯性地对知识进行分析、综合、应用、反思和评价动。学习者要不断地思考，对各种信息和观念进行加工转换，基于新、旧知识进行综合和概括，解释有关的现象，形成新的假设和推论，并对自己的想法进行反思性的推敲和检验。学习者作为学习活动的主人，承担着学习的责任，需要对学习活动进行积极自主的自我管理和调节

一、建构主义简介

建构主义(constructivism)也译作结构主义,是认知心理学派中的一个分支

1、图式、同化、顺应、平衡

建构主义理论一个重要概念是图式,图式是指个体对世界的知觉理解和思考的方式也可以把它看作是心理活动的框架或组织结构图式是认知结构的起点和核心,或者说是人类认识事物的基础因此,图式的形成和变化是认知发展的实质,认知发展受三个过程的影响：即同化、顺化和平衡

同化（assimilation）是指学习个体对刺激输入的过滤或改变过程也就是说个体在感受刺激时,把它们纳入头脑中原由的图式之内,使其成为自身的一部分

顺应(accommodation)是指学习者调节自己的内部结构以适应特定刺激情境的过程当学习者遇到不能用原有图式来同化新的刺激时,便要对原有图式加以修改或重建,以适应环境

平衡(equilibration)是指学习者个体通过自我调节机制使认知发展从一个平衡状态向另一个平衡状态过渡的过程

2、建构主义的发展历史

建构主义理论的主要代表人物有：皮亚杰(JPiaget)、科恩伯格(OKernberg)、斯滕伯格(RJsternberg)、卡茨(DKatz)、维果斯基(Vogotsgy)

皮亚杰(JPiaget)是认知发展领域最有影响的一位心理学家,他所创立的关于儿童认知发展的学派被人们称为日内瓦学派皮亚杰关于建构主义的基本观点是,儿童是在与周围环境相互作用的过程中,逐步建构起关于外部世界的知识,从而使自身认知结构得到发展的儿童与环境的相互作用涉及两个基本过程：“同化”与“顺应”同化是指个体把外界刺激所提供的信息整合到自己原有认知结构内的过程；顺应是指个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程同化是认知结构数量的扩充,而顺应则是认知结构性质的改变认知个体通过同化与顺应这两种形式来达到与周围环境的平衡：当儿童能用现有图式去同化新信息时,他处于一种平衡的认知状态；而当现有图式不能同化新信息时,平衡即被破坏,而修改或创造新图式（顺应）的过程就是寻找新的平衡的过程儿童的认知结构就是通过同化与顺应过程逐步建构起来,并在“平衡－－不平衡－－新的平衡”的循环中得到不断的丰富、提高和发展

建构主义理论的内容很丰富,但其核心只用一句话就可以概括：以学生为中心,强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构(而不是像传统教学那样,只是把知识从教师头脑中传送到学生的笔记本上)

情境、协作、会话、意义建构

解析：建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。

1“情境”：学习环境中的情境必须有利于学生对所学内容的意义建构。这就对教学设计提出了新的要求，也就是说，在建构主义学习环境下，教学设计不仅要考虑教学目标分析，还要考虑有利于学生建构意义的情境的创设问题，并把情境创设看作是教学设计的最重要内容之一。

2“协作”：协作发生在学习过程的始终。协作对学习资料的搜集与分析、假设的提出与验证、学习成果的评价直至意义的最终建构均有重要作用。

3“会话”：会话是协作过程中的不可缺少环节。学习小组成员之间必须通过会话商讨如何完成规定的学习任务的计划；此外，协作学习过程也是会话过程，在此过程中，每个学习者的思维成果（智慧）为整个学习群体所共享，因此会话是达到意义建构的重要手段之一。

4“意义建构”：这是整个学习过程的最终目标。所要建构的意义是指：事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前学习内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间的内在联系达到较深刻的理解。

建构主义认为学习是学生主动建构的过程。

（1）知识观：质疑知识的客观性和确定性，强调知识的动态性。

（2）学习观：建构主义在学习观上强调学习的情境性、社会互动性和主动建构。

（3）学生观：强调学生经验世界的丰富性和差异性。

（4）教学观：情境式教学、支架式教学、合作学习等教学模式。

建构主义的教学原则

（1）把所有的学习任务都置于为了能够更有效地适应世界的学习中。

（2）教学目标应该与学生的学习环境中的目标相符合，教师确定的问题应该使学生感到就是他们本人的问题。

（3）设计真实的任务。真实的活动是学习环境的重要的特征。就是应该在课堂教学中使用真实的任务和日常的活动或实践整合多重的内容或技能。

（4）设计能够反映学生在学习结束后就从事有效行动的复杂环境。

（5）给予学生解决问题的自主权。教师应该刺激学生的思维，激发他们自己解决问题。

（6）设计支持和激发学生思维的学习环境。

（7）鼓励学生在社会背景中检测自己的观点。

（8）支持学生对所学内容与学习过程的反思，发展学生的自我控制的技能，成为独立的学习者。

主要人物是：皮亚杰，布鲁纳，维果茨基。

皮亚杰，其建构思想是：个体与环境的相互作用，构建图式，同化与顺应。布鲁纳，其建构思想是：建构认知理论。维果茨基，其建构思想是：外部动作的内化，社会文化历史的作用。

建构主义主张世界是客观存在的，但是对事物的理解却是由每个人自己决定。不同的人由于原有经验不同，对同一事物会有不同理解。建构主义学习理论认为：学习是引导学生从原有经验出发，生长（建构）起新的经验。

社会路线下的儿童发展，所遵循的是以交往为基础的原则。

扩展资料：

个体建构主义与认知学习理论有很大的连续性，认为学习是一个意义建构的过程，学习者通过新、旧知识经验的相互作用，来形成、丰富和调整自己的认知结构的过程。

学习是一个双向的过程，一方面新知识纳入到已有的认知结构中，获得了新的意义，另一方面，原有的知识经验因为新知识的纳入，而得到了一定调整或改组。如，探究式学习就是个体建构主义的观点在具体教学中的运用。

参考资料：

建构的意思是建立构成（多用于抽象事物）。

建构[jiàn gòu]

缘由：

建构是一个借用自建筑学的词语，原指建筑起一种构造。有美化，建立，建全的意思。

解释：

建构主要应用在文化研究、社会科学和文学批评的分析上，有建立的意思。

例句：

1作者通过对少年心理的深度把握，再现了少年确立自我，建构人格，并最终破茧成蝶的成长过程。

2也就是说,要塑造一个好的社会,首先是要建设礼乐,通过礼乐制度的建构,形成良善风俗,使生活在这种良善风俗中的人们,日迁善而不自知。

3一座由石柱建构而成的庞大寺庙，几乎完全以大理石建造，雅典的古巴特农神庙是古希腊建筑的完美典范。

4我们的项目总是一切从头开始，而非建构在之前完成的作品上。

5一个人的成就和荣誉是建构在他日积月累的努力和坚持上的。

建构主义：

建构主义是一种关于知识和学习的理论，强调学习者的主动性，认为学习是学习者基于原有的知识经验生成意义、建构理解的过程，而这一过程常常是在社会文化互动中完成的。

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