美国心理学家奥苏伯尔依据

美国心理学家奥苏伯尔依据

奥苏伯尔说的:“如果我不得不将所有的教育心理学原理还原为一句话的话，我将会说，影响学习的最重要因素是学生已经知道了什么，根据学生的原有知识状况进行教学”。

请问是出自哪里的,奥苏伯尔说的:“如果我不得不将所有的教育心理学原理还原为一句话的话，我将会说，影响学习的最重要因素是学生已经知道了什么，根据学生的原有知识状况进行教学”。

奥苏贝尔和奥苏伯尔是一个人，只是音译不同。

戴维·保罗·奥苏贝尔，美国认知教育心理学家。先获宾夕法尼亚大学学士学位和哥伦比亚大学心理学硕士，后又获布兰代斯大学医学博士和哥伦比亚大学心理学博士学位。

奥苏贝尔主要关注学校学习理论的研究，在理论医学、临床医学、精神病理学和发展心理学等领域也有研究。他曾在美国心理学会、美国教育协会、美国医学协会、全国科学院农业教育部、白宫吸毒问题研究小组、生物学课程研究委员会等组织里参与工作，并在1976年获美国心理学会颁发的桑代克教育心理学奖。

1、接受学习是将学生要学习的概念、原理等内容以结论的方式呈现在学生面前，教师传授，学生接受。例：讲解教学。

2、发现学习是指学生要学习的概念、原理等内容不直接呈现，需要学生通过独立思考、探索、发现而获得。例：探究学习。

3、机械学习是指当前的学习没有与已有知识建立某种有意义的联系。例：小学生背古诗。

4、有意义学习是指当前的学习与已有知识建立起实质性的、有意义的联系。例：理解性学习。

这两个纬度互不依赖，彼此独立。并且，每一个纬度都存在许多过渡形式。

1)有意义学习：奥苏伯尔认为，有意义学习的实质是将符号所代表的新知识与学习者原有认知结构中已有知识建立起非人为的和实质性的联系。所谓实质性的联系，是指表达的语词虽然不同，却是等值的，也就是说这种联系是非字面的联系。例如：我们学习5+5+5=3×5，这时我们能发现无论是等式的左边还是右边的结果都是15，所以这种实质性的联系我们可以理解为同样的一个知识，只要了解了它的本质，无论用何种形式呈现我们都能理解。所谓非人为的联系，是指有内在联系而不是任意的联想或联系，指新知识与原有认知结构中有关的观念建立在某种合理的或逻辑基础上的联系。例如：我们在学习某个新的单词时，由于不理解音标，所以用拼音代替，这时人为的联系就不是有意义学习，有意义学习的本质一定强调的是通过真正使新知识与我们已有知识产生联系，这才能叫做有意义学习。

(2)接受学习：奥苏伯尔大力提倡讲授式教学，认为学习应该是通过接受而发生，而不是通过发现。他认为接受学习是概念同化的过程，也是课堂学习的主要形式。

(3)先行组织者策略：所谓“先行组织者”，是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料(桥梁、中介)，它要比学习任务本身有较高的抽象、概括和综合水平，并且能够清晰地与认知结构中原有观念和新任务关联起来。其目的是为新的学习任务提供观念上的固着点，增加新旧知识之间的可辨别性，以促进学习的迁移。

 同一个人，中文译法不一样而已。

戴维·保罗·奥苏贝尔（David Pawl Ausubel, 1918-2008）美国认知教育心理学家。

先获宾夕法尼亚大学学士学位（1939）和哥伦比亚大学心理学硕士，后又获布兰代斯大学医学博士（1943）和哥伦比亚大学心理学博士（1950）学位。1950-1974年任伊利诺斯大学教育研究所教授。

1975年转任纽约市立大学研究生院与大学中心教授，1978年退休为名誉教授。后开办诊所，任精神病医生。曾获桑代克奖。

简介

戴维·保罗·奥苏贝尔（David Pawl Ausubel，1918~2008 )或有的翻译为奥苏伯尔，1918年10月25日出生在美国纽约布鲁克林。1939年在宾夕法尼亚大学获学士学位，1940年在哥伦比亚大学获心理学硕士学位。1943年获布兰迪斯大学医学博士学位，1950年获哥伦比亚大学哲学博士学位。

1950年后先后在美国伊里诺斯大学教育研究部、加拿大多伦多大学教育学院和安大略教育研究院（OISE)应用心理学系任教，1968年后在美国纽约市立大学任教，曾在该校师范教育部任研究和评价的主管，后来又在该校的研究生院和大学中心工作过。

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奥苏泊尔有意义学习过程的实质,就是使符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当概念建立非人为的和实质性的联系；

有意义的学习必须具有以下条件：1

新的学习材料本身具有逻辑意义。2

学习者认知结构种具有同化新材料的适当知识基础（固定点），便于与新知识进行联系，也就是具有必要的起点。3

学习者还必须具有进行有意义学习的心向，即积极地将新旧知识关联起来的倾向。4

学习者必学积极主动地使这种具有潜在意义的新知识与认识结构中的旧知识发生相互作用；

皮亚杰将儿童思维的发展划分为四个大的年龄阶段。这四个阶段分别是：1感知运动阶段（sensorimotor

stage,0-2岁），2前运算阶段（preoperational

stage,2-7岁），3具体运算阶段（concrete

operational

stage,7-12岁），4形式运算阶段（formal

operational

stage,12岁至成人）。皮亚杰在概括他的认知发展阶段的理论时强调，各阶段出现的一般年龄虽因各人智慧程度或社会环境不同可能会有差异，但各个阶段出现的先后顺序不会变。而且，各个阶段作为一个整体结构，它们之间不能彼此互换（皮亚杰，1980年）；

柯尔伯格的理论认为道德判断作为道德行为的基础，可以区分出6个发展阶段，这6个阶段属于3种水平：前习俗水平（1

服从与惩罚定向；2

利己主义定向

）、习俗水平（3

人际和谐与一致

，即好孩子定向；4

维护权威与社会秩序定向即法律与秩序定向）和后习俗水平（5

社会契约定向；6

普遍伦理原则

即

原则与良心定向）。

，每一个阶段都比前一个阶段对伦理困境的回应更为适当。

也宣称逻辑与道德发展贯穿各建构的阶段。

柯尔伯格认为道德经验重于道德环境。

为你解除疑惑是我的快乐！

奥苏伯尔提出了认知同化理论，基本观点是新知识的学习必须以已有的认知结构为基础。学习新知识的过程就是学习者积极主动地从自己已有的认知结构中提取与新知识最有联系的旧知识，并且加以“固定”或者“归属”的一种动态的过程。具体内容为该学习方式是在学校老师的指导下，学习者接受事物意义的学习。在接受学习的过程中，所学习的内容大多都是现成的、已有定论的、科学的基础知识，通过教科书或教师的讲述，用定义的方式向学习者呈现，使学习者接受这些已有的知识，掌握其含义。

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