大单元和大概念一样吗

不一样

1大单元

这里所说的大单元是一种学习单位，一个大单元就是一个学习事件、一个完整的学习故事，因此，一个大单元就是一个微课程。现有教科书中的单元，譬如语文教材中一个单元通常是一个主题下的几篇课文，如果这几篇课文没有一个完整的“大任务”驱动，没能组织成一个围绕目标、内容、实施与评价的“完整”的学习事件，那它就不是我们所讲的大单元概念。确切地说，那只是内容单位，而不是学习单位这个“大单元”，也许用建筑单元来类比更易理解，原有教材单元好比一个个独立的钢筋、水泥等建材单位。工业社会为了追求效率，重视知识

和技能的学习，培养出来的人效率可能提高了，但只会搬水泥钢筋，而不会造房子。学习单元则好比我们的住房单元， 由屋顶、户型、楼层、楼梯、钢筋、水 泥、门窗等，组成一个相对独立或完整的建筑。课程教学的设计单位不是一个个

孤立的知识点，而是围绕主题将知识结构化，组成一个有意义的单元。大单元设计，就是要立足大情境，设计大任务，围绕目标、内容、实施与评价组成了一个的“完整”学习事件。学生通过完整做事，涵养了核心素养； 老师通过完整“学习事件设计”，完成了一次真正意义上的课程开发。

逆向设计是以目标为导向的，而且是以具体的结果作为目标。阶段1的预期结果决定了阶段2中评估所需证据的本质，同时也为阶段计划的教学方式和学习体验提供依据。

逆向设计应用于单元设计，所确定的目标指的是正式的、长期的目标，为具体课程和单元短期目标提供基本依据。对于长期目标而言，优先次序是很重要的，决定了我们要教什么、不教什么、重点是什么、需要弱化的是什么。

没有明确的目标，教学就缺失了正确的定位，目前，教师教案和实际教学最大的问题是在课堂、单元以及整个课程学习中缺乏重点以及知识点之间的联系，没有强调对大概念的深入理解，也没有培养完成核心表现性任务所需要的能力，而仅仅是陷入成千上万的零散知识和技能之中。因此，高年级教师在课堂上有时候会质问学生“你们在年级的内容是怎么学的？”

确定目标时，对目标进行分类也很重要，不同类型的目标需要不同的教学和评估方法。一个人如何发展和深化对一个抽象概念的理解与如何从根本上精通一门技能有着本质的不同。同样，学生学习事实性知识的方式与他们养成思维习惯和随着时间的推移学会控制大概念的方式是不同的。在进行逆向设计时，我们是根据教学目标的类型来选择不同的教学方法，而不是假想哪种方法好用就用哪种。

在确定目标时，大多数教师能区分知识目标和技能目标，但忽视了“使能技能”。一种阅读方法、一种计算方法或是一种操作方法等关于技术和方法的都是与技能相关的目标，而将这些知识与技能创造性地应用到新的问题或情境中，则属于“使能技能”。当我们苦恼于学生无法表现出期待的使能技能时，我们应该反思的是“我们的教学设计多大程度上为学生提供应用新思想、新技能的实践、训练和反馈机会？”我们有时候会想当然地认为学生已经通过某种方式拥有了那些关键的使能技能，而不是将这些技能纳入自己的教学设计中。

阶段1中，还要求教师明确“基本问题”，这些基本问题不一定是典型的目标，而是为了强调大概念，大概念是教学设计的核心，学生将围绕它们开展学习，将离散的主题和技能练习起来。

当我们用逆向设计规划一个学习单元，我们不一定能保证每一个学生都能理解这一单元的内容。关注大概念和核心任务则可以让我们的设计和教学更加完善和有效。

大概念，并不是一个包含了很多内容的、庞大的相对模糊的基本属于，也不是一个“基础”概念，而是与内容相关的各种条理清晰的关系的“核心”，是使事实更容易理解和有用的一个概念锚点。大概念是一种概念性的工具，用于训练和强化思维，连接不同的知识片段，使学生具备应用和迁移的能力。

教学实践中，大概念通常表现为一个有用的概念、主题、结论或观点、理论、基本假设、反复出现的问题、理解或原则。我们可以用一个表示核心概念的词语、一个基本问题或一个正式理论表达大概念。

一般来说，我们要面对的知识内容往往比能合理处理的内容要多得多，因此，确定目标后，我们可以应用下图三个嵌套椭圆理解围绕大概念确定教学优先次序的框架。

三椭圆图中，最大圆以外无限的空白区域表示所有可能的内容，我们不可能全部涉及到，也不可能平均用力。因此，要先在最大椭圆范围内选择确定学生应该熟悉的知识；中间椭圆通过确定重要的知识、技能和概念突出我们选择的内容，这些内容在本单元和其它相关主题单元学习中，具有关联和传递作用；最内层椭圆需要我们认真思考后选择的指向单元或课程的大概念，并明确处于学科中心的迁移任务。

当我们熟练应用这个三椭圆工具时，不仅能确定单元或课程内容的优先次序，也会避免像以往一样把目标放在不应该过多关注的内容上。我们能更清楚地界定单元或课程的大概念是什么？重点内容是什么？如何合理安排学习内容优先次序？

另外，我们也可以运用一下策略确定大概念：

第一，深度研究课程标准。有些课标表述中直接呈现或暗示了大概念。

第二，在各种指导性标准或文件中，圈出反复出现的名词确定大概念，圈出反复出现的动词确定核心任务，这是一个比较简单的方法。

第三，对标准中的涉及的主题或内容提出一些问题：什么是技能或过程暗示的“大概念”？为什么要研究主题？研究这个主题的什么？如何在变化的环境中应用？……

第四，从相关且有提示性的一对词组中产生大概念。这种方法适用于需要让学生对两个事物进行探究式辨析或反思。

我们不仅要让学生知道大概念是什么，还要让他们发现作为终身学习者，要始终对大概念的意义和价值永远保持探究的精神。

学科大概念是指向具体学科知识背后的更为本质、更为核心的概念或思想,它建立了不同的学科知识间的纵横联系。

以大概念为视角分析教学内容、确定单元、围绕大概念系统规划进阶式教学目标、确定单元教学结构、实施单元教学评价，能够赋予单元教学以实质性的意义，是知识转化为能力素养的重要途径。

单元大概念内涵

（一）大概念

大概念也称大观念，指基于事实基础上抽象出来的，能够解释和预测较大范围内事物和现象的，涵盖基本知识与基本技能的，帮助学习者认识世界和理解世界的，少数的、可迁移的核心概念。

（二）生物学学科大概念

生物学学科“大概念”是学科的核心概念，处于学科中心位置，反映了学科本质，凝聚着本学科的核心教育价值，是学科思想、学科知识和学科能力的集中体现，是生物学的基础和精髓。生物学科可以看作是多个大概念的集合，大概念搭建起学科的基本框架，可以通过大概念构建起生物学科的知识体系。大概念是生命观念的重要组成。本研究是基于生物学科教育的角度，所以文后提到的大概念均采用以上界定。

（三）单元教学

崔允漷教授认为单元是一种学习单位，一个单元就是一个学习事件、一个完整的学习故事。对单元的认识与理解有不同的角度和不同的层次。有人提出根据单元核心内容的范围大小来确定单元的大小。笔者认为我们所讨论的有关教学的单元应当是基于教学活动的教学单元，从教学单元的内容来看单元可大可小，其大小取决于所围绕的主题，如果围绕的主题是一个小的事实性知识，那么单元就可以是一节微课，如果围绕的主题较大，如细胞结构，那么单元就包含很多个课时。文章的教学单元指的是基于高中生物学大概念引领的主题单元。

这样的教学单元也比较符合《课标》追求的“少而精”突出重点的原则。教学单元是基于大概念的，围绕某一主题或任务的结构单元。单元内各部分之间有严谨的逻辑结构，各局部内容相互联系相互支撑共同突出一个主题，它不同于传统教材的章节，现行的人教版高中生物学教材主要是以学科知识体系为依据来编写的。所以构建教学单元要参考本身学科的知识框架但也不必拘泥于教材中现成的章节划分，而应根据实际需要将教材资源进行整合、合理转化、合理利用。单元教学是一种围绕某一主题对教材、教学资源进行整合的方法，是一种教学策略与教学理念。

（四）单元教学设计

单元教学设计就是设计如何开展单元教学，是基于某个主题下，充分考虑有关内容的关联性、整体性，学生的认知特点、学习进阶的学习过程的设计。

大概念引领下的单元整体教学是学校在长期实际中摸索出来的教学方法。

凝练大概念，抓住“整体教学”育人改革的总纲，知识指数级增长的新时代，教育教学应更聚焦于“剩下的东西”。

美国学者格兰特·威金斯、杰伊·麦克泰格、林恩·埃里克森、洛伊斯·兰宁等人不约而同地将教学引向理解，追求基于理解的教学。在威金斯等人看来，教育教学应致力于提供给学生有助于理解概念的某种框架。

整体教学方法

怀特海指出：“教育的核心问题之一在于如何让学生借助于树木来认识树林”。学科课程的文本素材可能时有调整，但核心观念相对稳定。瞄准进而领悟繁杂学科知识背后的大概念，形成透过现象看本质的学科观念与课程能力，才有可能实现真实情境下学科知识的迁移与运用。

指向核心素养的深度落实，真正发挥教学的育人功能。作为知识的组织者，大概念架起了课程知识通往核心素养的上升阶梯，作为素养的传播者，大概念成为了核心素养楔入学科知识的固定锚点。大概念无疑是桥接知识与素养不可或缺的重要一环。

当今学科细分、模块分解、知识点展开的教学大环境下，大概念往往不是现成的，而是需要主动提取、自觉凝练的。如何凝练大概念？这是一种前所未有的挑战。

一、关于科学知识的大概念

《以大概念理念进行科学教育》一书提出了一组跨领域的高层概念和模型，它们能够对相当范围内的有关现象做出解释，故称之为大概念；给出了一些实证，表明确定为数不多但却十分有用的概念有很大的益处，不仅能够腾出学习时间，使得基于探究的教学法能够实施，而且使学生重视在科学活动中收集和使用实证，这是获得了解周围世界的科学知识以及如何运用科学知识的核心。我们归纳出了十个科学知识的大概念和四个关于科学本身的大概念。

十个科学知识的大概念：

1宇宙中所有的物质都是由很小的微粒构成的。

2物体可以对一定距离以外的物体产生作用。

3改变一个物体的运动状态需要有净力作用于其上。

4在宇宙中能量的总量感是不变的，但是，在某种事件发生的过程中能量会从一种储存形式转化成另一种储存形式。

5地球的构道和它的大气圈以及在其中发生的过程，影响着地球表面的状态和气候。

6宇宙中存在着数量极大的星系，我们所在的太阳系只是其中一个系——银河系中很小的一部分。

7生物体以细胞为基础构成，并具有一定的生命周期。

8生物需要能量和物质的供给，为此它们经常需要依赖于其他生物或与其他生物竞争。

9生物体的遗传信息会一代代地传递下去。

10生物的多样性、存活和灭绝都是进化的结果。

四个关于科学本身的大概念：

1科学是在究其所以，或是发现自然现象的原因。

2科学上的解释、理论和模型都是在特定的时期内与可获得的实证最吻合的。

3将科学研究中得到的知识运用于工程和技术，以创造服务于人类的产品。

4科学的运用常常会对伦理、社会、经济和政治产生影响。

二、从小概念到大概念的构建

科学概念体系符合金字塔型知识结构，从底层到顶层分别是基础知识与基本技能、学科视角与核心概念、跨学科的主题、哲学观点。科学小概念指的是基础知识与基本技能。科学大概念包含哲学观念、跨学科的主题、学科视角与核心概念。以大概念的理念组织教学并不是把大概念直接教给学生，而是站在大概念的高度上，梳理概念体系，审视概念进程，选准基本教学问题，选择有效的教学方法和教学情境来促进学生科学概念的建构，并促使学生的科学概念朝着大概念的方向发展。

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